PUBLICATION MENSUELLE - N°1 - SEPTEMBRE
1937

Brochures d'Education Nouvelle
Populaire

LA TECHNIQUE FREINET

MÉTHODE
NOUVELLE D'ÉDUCATION POPULAIRE

BASÉE SUR
L'EXPRESSION LIBRE PAR L'IMPRIMERIE A LÉCOLE

Editions de l'Ecole Moderne Française

CANNES (Alp.-Mar.)

télécharger
le texte (RTF compressé)

Voir
les pages intérieures de la brochure

La Technique Freinet

MÉTHODE NOUVELLE
D'ÉDUCATION POPULAIRE

BASÉE SUR
L'EXPRESSION LIBRE PAR L'IMPRIMERIE A L'ÉCOLE

Parce que nous avons travaillé depuis de longues années
à mettre au point une technique, l'Imprimerie à l’Ecole, que nous estimons
essentielle pour le succès nouveau de notre enseignement populaire ; parce
que nous disons sans cesse les avantages incontestables que cette technique
présente dans, nos classes, on a cru parfois que notre technique n'était que
l'Imprimerie à l'Ecole et qu'elle ne pouvait intéresser la grande masse des
Educateurs qui n'ont pas encore fait l'achat du matériel nécessaire.

Les
éducateurs se méfient à bon droit aussi des nouveautés ; ils savent que le
changement radical et total est rarement possible dans nos classes et qu'il
s'agit de les améliorer par une adaptation longue et délicate, susceptible de
faire rendre à l'école le maximum de ce qu'elle peut donner dans les
circonstances présentes et dans le milieu où elle se trouve.

Nous ne sommes pas, à proprement parler, un pur
mouvement d'éducation nouvelle au sens où on l'entend communément, parce que
nous sommes plus préoccupés de bâtir pratiquement que de dresser
aristocratiquement des constructions qui peuvent être parfois des modèles,
certes, mais qui restent des modèles inaccessibles à la grande masse des
éducateurs.

Nous sommes un groupe d'Educateurs Populaires qui
oeuvrons pratiquement pour adapter aux possibilités et aux nécessités actuelles
des techniques centenaires dont l'impuissance reste à peine à démontrer. Nous
voulons que, selon les théories nouvelles de la production, notre enseignement
puisse rendre au maximum avec le moins de déformation possible de l'enfant. avec
le moins de travail inutile de l'éducateur.

Dans cette oeuvre, nous ne craignons pas de prendre
notre miel part out où nous le trouvons ; nous gardons des expériences passées
ce que nous croyons compatible avec notre effort et nous puisons dans les essais
et les théories plus récents, les enseignements capables d'aiguiller notre
audace. Mais nous ne sommes pas nécessairement des éducateurs nouveaux. Nous ne
rompons avec le passé que lorsqu'il contrarie nos efforts. Hardiment tournés
vers la vie et l'avenir, nous gardons cependant solidement ancré dans le sol de
nos petites communes, de nos provinces et de, notre pays, l'essentiel de notre
construction.

Nous plaçons notre technique non pas sous le signe de
l'Education Nouvelle, mais de la réadaptation matérielle, pédagogique et
technique de l'Ecole, au milieu et à l'idéal prolétarien qui nous
anime.

La
garantie de cette préoccupation est notre nature même : nous sommes un
groupe de plusieurs miliers d'écoles Publiques travaillant toujours dans les
conditions difficiles de l'Ecole populaire, malgré les parents parfois. Malgré
les Inspecteurs et l'administration même, jusqu'au jour où les Instructions
Ministérielles sont venues apporter une heureuse consécration à nos efforts et à
nos innovations.

Nous dirons justement pourquoi à l'encontre des
manifestations verbales d'Education Nouvelle, nous accordons une importance
primordiale aux conditions matérielles, économiques et techniques de J'Education
Populaire ; nous dirons l'emprise de la misère et de l'exploitation, la
tradition d'asservissement et de passivité des locaux scolaires et des vieux
bancs, la malfaisance des manuels scolaires.

Nous ne vous demanderons pas de négliger ces
réalités ; au contraire, nous vous engageons à vous joindre à nous pour
accentuer et accélérer l'évolution qui est aujourd'hui si heureusement en
marche. Nous vous enseignerons surtout comment, sans révolution radicale et
immédiate dans votre école, vous pourrez vous orienter avec sûreté vers cette
réadaptation que nous préconisons. Nous vous apprendrons à tirer un meilleur
parti de vos possibilités, nous vous dirons les réalisations immédiatement
possibles et qui préparent des réformes profondes auxquelles vous vous
attaquerez ensuite.

Et
tout cela, sans que nul ne puisse se dresser contre notre tentative générale de
rénovation de la masse dangereuse des programmes et des examens. Car nous ne
négligeons point l'efficacité de rendement de notre école : les techniques
que nous recommandons doivent permettre dans nos classes et avec une moindre
dépense d'énergie tant de la part des enfants que du côté des éducateurs, UN
MEILLEUR RENDEMENT SCOLAIRE, DE MEILLEURS SUCCES AUX EXAMENS. L'expérience
passée en donne l'assurance.

Nous prétendons tout à la fois servir la pédagogie
nouvelle libératrice et satisfaire pourtant aux multiples obligations de
l'école : suivre les programmes et les horaires, satisfaire les parents et
parfois même les enthousiasmer pour nos techniques (les parents aiment beaucoup
notamment la rédaction d'un journal scolaire et la pratique des échanges),
réussir aux examens et tranquilliser les inspecteurs, inquiétés parfois de
l'audace iconoclaste des chercheurs.

Tout cela ne se fait pas par des mots, mais par la
préparation méthodique pédagogique, matérielle et technique des conditions
nouvelles de notre enseignernent. Nous avons beaucoup fait dans ce sens. Nous
dirons dans ces brochures comment, dès maintenant, tout éducateur peut s'engager
dans la voie que nous avons tracée.

Nous continuerons cette adaptation parce que nous sommes
sûrs d'entrainer avec nous, un jour prochain, l'immense masse du personnel. Et
pas seulement les jeunes mais tous les éducateurs. Le jour où, examinant la
nouvelle technique, les instituteurs en sentiront les avantages pratiques, le
jour où ils comprendront que notre méthode de travail plus rationnelle s'impose
pour un meilleur rendement pédagogique, social et humain, lorsqu'ils verront que
tant d'efforts aujourd'hui inutiles, et d'autant plus épuisants quils sont
arides et vains, peuvent être employés méthodiquement pour que l'école publique
prenne tout son sens et acquière sa pleine valeur, ce jour-là, tous les
éducateurs viendront à notre technique comme la masse du peuple a
progressivement abandonné voitures et chars-à-bancs à mesure que s'organisaient
avec toujours plus de perfection les transports automobiles.

Ce
n'est pas par des paroles ni par les seuls exemples qu'on vaine la routine et
qu'on domine le passé ; c'est en préparant un matériel nouveau avec sa
technique, appropriée qui font sentir à tous l'avantage total qu'il y a aux
transformations souhaitées...

C'est à présenter ces techniques, c'est à faire
connaître et à perfectionner encore notre matériel, que contribueront ces
brochures d'Education Nouvelle

Populaire, non pas à établir dans un cadre rigide et
ridiculement exigu une méthode plus ou moins personnelle, mais à opérer dans
tous les domaines de la pédagogie, à tous les degrés de notre école populaire,
le redressement indispensable, à présenter des possibilités plus qu'une
doctrine, à créer le vaste mouvement de rénovation, divers et multiple comme
doit l'être la pédagogie, et qui ne sera plus le mouvement de l'Imprimerie à
l'Ecole, mais la réadaptation idéale de toute notre école populaire.

C. FREINET.

MATERIEL et TECHNIQUE

Toute technique, suppose un matériel.

La
technique traditionnelle possède un matériel rudimentaire certes, mais à la
mesure de ses ambitions : le cahier de classe et les manuels
scolaires.

Notre technique n'aurait pas pu non plus se développer
harmonieusement jusqu'à prétendre remplacer sa devancière si nous n'étions
parvenus d'abord à créer, à mettre au point, à vendre ou faire vendre, un
matériel adéquat servi par une organisation permettant les pratiques
nouvelles.

Il
sera donc nécessaire de préciser ici les caractéristiques, les possibilités de
fabrication eu d'acquisition, les buts pédagogiques et le mode d'emploi de ce
matériel original sans lequel on ne saurait se lancer avec quelque succès sur la
voie nouvelle.

Nous disons plus : c'est parce que la pédagogie
nouvelle a entraîné des éducateurs enthousiastes sans les munir auparavant du
matériel indispensable à la réussite que tant de déceptions ont facilité la
besogne de dénigrement actuellement poursuivie par la réaction. C'est au
contraire parce que nous avons toujours placé les réalisations pratiques en
avant de nos constructions théoriques que tous nos adhérents ont pu, au cours de
leurs essais, garder intacts leur enthousiasme et leur foi.

***

L'Imprimerie à l'Ecole et les échanges interscolaires
sont, avons-nous dit, au centre de la nouvelle technique. Il nous faut d'abord
familiariser nos lecteurs avec cette nouveauté, sans entrer cependant dans tous
les détails. Composition, rédaction, tirage et publication d'un journal scolaire
périodiques ; organisation des échanges, apparaîtront peut-être à cette
lecture comme quelque chose d'anormalement compliqué. Hélas ! nous savons
combien les mots sont mineurs en face de l'expérience véritable. Que les
sceptiques aillent un jour, si possible, assister à l'activité d'une classe
travaillant à l'imprimerie ; qu'ils visitent une des nombreuses,
expositions qui sont organisées, chaque année, dam divers coins de France,
qu'ils nous demandent des spécimens de nos publications et de nos
travaux.

A
défaut encore, qu'ils nous fassent confiance quand nous leur assurons que les
enfants recevant casse et presse se débrouillent spontanément sans aucun
verbiage, et que devant les feuilles fraîchement imprimées, l'échange lui-même
acquerra tout son sens et dira toute sa portée scolaire et
pédagogique.

***

La
casse pour le classement des caractères, les interlignes, l'encre, les
caractères eux-mêmes sont des articles courants du commerce typographique. Nous
les livrons aux meilleures conditions possibles, mais on peut à l'occasion se
les procurer ailleurs.

Certaines pièces de notre matériel, au contraire, ont
nécessité dans notre groupe un long travail de mise au point qui nous a amenés,
pouvons-nous dire, à la perfection pédagogique. Nous n'allongerons pas cette
brochure en disant toutes les étapes de cette adaptation, depuis la Lino avec
laquelle nous parvenions péniblement à imprimer 4 ou 5 lignes, puis la première
presse Freinet à rouleau presseur, jusqu'au système actuel en passant par les
premières presses en bois qui nous ont coûté tant de peine et les presses à
système automatique de pression qui ont préparé les réalisations
actuelles.

Nous avons tout particulièrement recommandé un
modèle.

La Presse volet tout métal, avec un système de pression
automatique, d'une simplicité qui ne peut être dépassée, et cependant d'une
totale perfection mécanique et d'une solidité à toute épreuve.

La
coopérative fait des sacrifices pour la mettre à la portée de toutes les écoles,
car c'est vraiment là la presse type de l'Imprimerle à l'Ecole. Elle permet des
travaux parfaits.

Elle n'a qu'un seul inconvénient : l'encrage doit
se faire à la main par un élève encreur qui risque de se salir. Mais dautre
part, cette besogne d'encreur est affectionnée par les enfants : elle est,
que voulez-vous un travail utile. Si on se noircit un peu, on se
lave !

Pour les cours complémentaires et les grands élèves en
général, nous avons mis en vente un système de presse à encrage et tirage
automatique, d'un mécanisme parfait, d'une présentation impeccable et qui donne
d'excellents résultats.

Pour les prix de ces appareils Et accessoires, voir les
tarifs de la C.E.L.

-
Nous livrons pour nos presses à volets une plaque à encrer et un rouleau encreur
spéciaux, solides et bon marché.

-
Nos composteurs enfin, ne se trouvent pas dans le commerce. Les typographes
travaillent avec un composteur spécial sur lequel les caractères ne sont jamais
serrés. Un tour de main à acquérir permet de les reporter sur le marbre. Dans
nos composteurs en cuivre, une vis serre la ligne terminée qui peut être
transportée sans danger. Le porte-composteur assure la sécurité pendant la
composition.

-
Nous livrons enfin du papier spécial donnant les meilleurs résultats et coupé à
un de nos formats standard. (Pour la description complète et le mode d'emploi,
voir notre brochure d'Education nouvelle populaire n°8 :
« L’Imprimerie à l'Ecole »).

L'illustration des textes : Elle a été une lente
conquête de notre groupe. Nos premiers imprimés étaient nus ou à peine rehaussés
de quelques dessins polycopiés.

Nous avons étudié, expérimenté, utilisé et mis au point
de multiples moyens de confectionner les clichés pour l'illustration
typographique : vignettes bois, cuivre, tôle, carton, et surtout linoléum
pour la gravure duquel nous livrons des outils spéciaux.

Le
limographe, le nardigraphe et la Géline C.E.L. permettent de compléter
pratiquement cette illustration.

Un
bel album de nos amis Lallemand : La gravure du lino à l'Ecole. (B.E.N.P.
n°10) permet de tirer de cette technique d'illustration le maximum d'effets
artistiques et pédagogiques. Les livres de vie des enfants, les feuilles
imprimées ont besoin d'être classées pour être conservées soigneusement. Nous
avons utilisé pendant plusieurs années notre reliure boulons, simple et
pratique, montée, au gré des adhérents, sur une couverture toile.

Nous livrons maintenant une reliure invisible, plus
pratique et moins chère.

Ces
deux systèmes permettent à chaque enfant de se constituer au jour le jour son
livre de vie, reflet véritable et intime de la vie de la classe qui est sa
propre vie. Nous verions par ha suite comment l'usage de ces reliures speciales
peut s'étendre au classement de tous les documents dont l'école a besoin pour
ses diverses disciplines : géographie, histoire, sciences,
etc...

LE JOURNAL SCOLAIRE

Chaque jour, il est tiré de l'imprimé un certain nombre
de feuilles supplémentaires : 15, 20, 50 qui sont classées et conservées. A
la fin du mois, ces feuilles sont agrafées (grâce à notre agrafeuse Cébé) sous
une couverture originale : on obtient ainsi le journal scolaire de la
classe - journal déclaré officiellement à la Préfecture, avec son titre, ses
illustrations suggestives, ses nouvelles, ses jeux - et qui circule au tarif
réduit des périodiques.

C'est ce journal qui sera la base, l'élément actif et
permanent des correspondances interscolaires, que nous avons
organisées.

Nous avons un service d'échanges interscolaires
nationaux qui constitue des équipes d'écoles. L'échange se fait à l’intérieur
des équipes - et avec d'autres écoles aussi selon l'intérêt des initiatives
individuelles. Il nécessite l'envoi régulier du journal scolaire que complète
l'envoi de documents divers, de produits du pays, de jouets, etc… Nous dirons
plus loin l'intérêt et les avantages pédagogiques de l'échange ainsi
pratiqué.

Un
service d'échanges interscolaires internationaux permet de mettre les classes
françaises en relation avec des classes étrangères possédant on non l'imprimerie
(1).

***

Que
notre matériel soit aujourd'hui parfaitement au point, de nombreuses
attestations enthousiastes, de nouveaux adhérents en témoigneraient. Nous avons,
par nos conseils, par la simplification maximum de notre matériel, atteint ce
résultat idéal : n'importe quelle école qui reçoit l’imprimerie, quelle que
soit l'habileté manuelle de l'instituteur ou de l'institutrice, parvient
d'emblée à des résultats parfaits ; et le premier journal édité rivalise
souvent avec bien des aînés.

Organisation coopérative, poursuivant des fins
pédagogiques et non commerciales, nous ne cherchons nullement à vendre mais nous
voulons à tout prix que tous ceux qui s'engagent dans notre groupe participent
aussitôt de notre enthousiasme et de notre ardeur, novatrice.

Nous y sommes aujourd'hui parvenus.

Notre groupe comprend plusieurs milliers d'adhérents.
Quelques-uns d'entre eux n'impriment pas régulièrement: des changements de
poste, de brusques changements classes des difficultés de famille, la maladie,
obligent quelques camarades à interrompre provisoirement dans leur classe le
travail à l'imprimerie. Ils nous expriment toujours leur regret de devoir céder
à des événements regrettables.

Mais nos vieux adhérents du début sont toujours là à nos
côtés, vigilants et enthousiastes.

(1)
Demander à la C.E.L., à Cannes, la fiche de correspondance à remplir.

Tous déclarent qu'ils ne pourraient plus aujourd'hui faire
leur classe sans l'imprimerie. Leur témoignage et leur fidèle collaboration sont
pour ceux qui s'apprêtent nous suivre, les plus sérieuses garanties.

Malgré les obstacles pour ainsi dire insurmontables que
constituent de plus en plus les frontières, notre technique se répand à
l'étranger. Nous avons des adhérents également enthousiastes en Roumanie, en
Grèce, en République Argentine, en Suisse. En Espagne, où nous comptions de
nombreux adeptes, le mouvement s'étendait rapidement à la suite de la
publication d'un livre écrit par notre ami A. Almendros sur la Technica Freinet.
Une coopérative d'instituteurs avait été constituée et commençait à fournir le
matériel et à organiser les échanges. Les travaux obtenus étaient supérieurs
encore à ceux de nos camarades français. La guerre a, hélas, paralysé ce bel
élan. Une école Freinet avait été ouverte à Barcelone, gage de l'influence
grandissante de notre technique. Le fascisme vainqueur a balayé tous ces
espoirs !

La
Belgique, pays du Decrolysme, s'oriente aussi vers notre technique. Une
coopérative soeur de la nôtre, est constituée et le mouvement d'Imprimerie à
l'Ecole se développe considérablement surtout avec le Nouveau Plan
d'Etudes.

Tous ces faits montrent que nous avons dépassé le stade
de l'expérimentation pour accéder puissamment à celui de la réalisation. La
technique, telle que nous allons la développer, est donc assise sur des bases
solides, parfaitement à la mesure de nos élèves et de nos classes, parce que née
et pratiquée dans ces classes mêmes.

La
grande masse des instituteurs suit aujourd'hui nos travaux. Les inspecteurs
eux-mêmes doivent se rendre à l'évidence et apprécier précier les résultats
obtenus par nos adhérents. Lentement, mais sûrement, les idées que nous
défendons pénètrent et influencent la pédagogie traditionnelle. Et malgré la
puissance de la routine, malgré les obstacles qu'un régime oppresseur dresse sur
notre route, de nombreux éducateurs s'apprêtent à suivre la voie que nous avons
tracée et sur laquelle nous marchons toujours avec prudence et
décision.

LE TRAVAIL SCOLAIRE

SELON LA NOUVELLE

TECHNIQUE

En
ce début d'année scolaire 1930 nous reprenons notre matériel complet
d'imprimerie, d'une valeur de 460 fr. (Ces prix sont à multiplier environ par
dix en 1946).

Nous avons changé notre police de caractères usés par
uine manipulation permanente de une ou deux années (coût : 80 frs.) Nous
avons notre provision de papier et couverture (80 fr. environ). Nous complétons
notre, approvisionnement pour lies divers articles accessoires (encre,,
composteurs, etc.). Une dépense globale de 200 à, 250 fr. noue permettra donc de
partir avec un matériel, en parfait ordre de marche, sans dépense supplémentaire
en cours d'année.

Nous nous procurons également pour chacun de nos élèves
deux reliures invisibles pour le classement des feuilles imprimées et des
feuilles reçues régulièrement de l'école correspondante - qui constitueront en
fin d'année deux beaux livres de vie (coût deux fois 1 fr. 25 pour chaque
élève).

Nous sommes à pied d'oeuvre.

***

En
juillet, nous avions rempli, pour les services d'échanges coopératifs, deux
fiches de correspondances : nationales et internationales.

Conformément à notre demande, notre école a été
incorporée dans une équipe de huit classes, de niveau à peu près identique à la
nôtre, mais qui, par leur situation à la ville et à la campagne, et leur
répartition dans les diverses régions de France, nous offrent un merveilleux
ensemble complémentaire de possibilités éducatives.

Une
de ces classes, celle de Praz-sur-Arly (Haute-Savoie), nous a été désigné comme
correspondante journalière. Nous en vivons la vie au jour le jour par l'échange
régulier, deux ou trois fois par semaine, d'un stock d'imprimés. Nous savons
pour l'instant qu'elle compte 30 élèves (garçons et filles) de la haute vallée
de l'Arly et que nous devrons leur adresser un exemplaire de chacun de nos
imprimés.

A
nos sept autres correspondants mensuels de l'équipe s'ajoutent d'autres écoles
avec lesquelles nous correspondons depuis plusieurs années et que nous ne
saurions abandonner. Au total, 25 écoles. Nous ferons pour elles un tirage de 25
feuilles de chacun de nos textes. Ces feuilles supplémentaires seront reliées en
fin de mois mous une couverture originale et légale pour constituer le journal
scolaire de l'école de St-Paul : Les Remparts.

Notre tirage sera donc de : 30+25+31 pour notre école
(Classe tous cours, de 7 à 13 ans (1 classe de garçons, 1 classe de filles, 1
classe enfantine) + 15 pour la vente au numéro dans le village ou l'abonnement à
ceux qui nous soutiennent, soit au total : 102, moyenne convenable pour
notre classe.

Nous n'achetons aucun manuel scolaire. Nous donnons à
chacun de nos élèves deux reliures pour Livre de vie, une pour SaintPaul et
l'autre, pour Praz-sur-Arly. Pour l'instant, ces livres ne sont que deux
classeurs nus : le livre est vide, comme les murs d'ailleurs. Car nous
procédons à l'inverse de, l'ancienne école, laquelle accablait les enfants de
nouveautés au début de l'année scolaire, au moment où la joie, l'appétit de
travail, encore intacts, n'auraient nul besoin d'être stimulés. Nos livres de
vie ne sont pour nous qu'une promesse de travail : tout au long de l'année,
le facteur nous apportera la nouveauté et la joie.

Si, comme cela se produit trop souvent encore, la Mairie ne
paie pas les fournitures scolaires, chaque élève apportera pour chacun de ses
livres de vie, 5 fr., soit 10 fr. pour les deux. Nous aurons ainsi, pour cette
modique dépense individuelle, un budget de 323 fr. qui nous permettra de payer
nos dépenses d'imprimerie et de prévoir encore de livres et de documents pour
notre Bibliothèque de Travail ou notre Fichier Scolaire.

Ainsi conçue, on le voit, l'Imprimerie à l'Ecole ne
nécessite pas de dépenses supplémentaires, mais seulement un meilleur
aménagement, plus productif, de ces dépenses. Dans la période de crise que nous
traversons, ces considérations ne sont certes pas à dédaigner.

Nous répartissons les tâches, en liaison le plus
possible avec l'organisation de notre Coopérative scolaire : surveillance
de la casse d'imprimerie, du papier, de l'ordre dans le matériel, du classement
des caractères, etc.

Nous affectons chaque élève au soin de la correspondance
avec une école : l'un s'occupera de la correspondance régulière avec
Praz-sur-Arly et veillera à l'expédition périodique des imprimés. Il aura un ou
plusieurs suppléants. Les autres classes correspondantes auront chacune leur
titulaire qui veillera à l'expédition des journaux scolaires en fin de mois et
aura un droit de priorité pour la lecture des journaux reçus de « sa
classe », répondra aux demandes qui lui seront faites, etc... Un suppléant
pourra aussi être désigné, choisi de préférence parmi les élèves moins
âgée.

Nous avons pour chacune de nos écoles correspondantes un
petit classeur portant sur la couverture le nom et l'adresse du destinataire, le
nom du titulaire et du suppléant. L'élève responsable dépose au jour le jour
dans ce classeur les travaux imprimés ou les dessins qu'il expédiera à la fin du
mois.

Nous préparons une liste de roulement pour la
composition. Nous constituons une première liste de « maîtres
imprimeurs » chargés de faire le tirage. Ces maîtres imprimeurs pourront
s'adjoindre comme « apprentis » les élèves qui se seront montrés
capables de faire un travail soigné et qui deviendront à leur tour maîtres
imprimeurs - jusqu'à ce que chaque élève, alternativement, puisse assurer à tour
de rôle les diverses besognes d'imprimerie : encrage, présentation et
réception de feuilles, tirage.

Certaines classes ont préféré constituer des équipes
homogènes et permanentes d'imprimerie qui assurent toutes les besognes. L'une et
l'autre de ces façons de procéder ont leurs avantages.

Dès
les premiers jours nous imprimons à leurs adresses les enveloppes d'expédition
pour l'année scolaire. Tout est en ordre. Notre travail normal ne sera plus
dérangé désormais par aucune grave préoccupation accessoire. Ce qui ne signifie
point que notre vie scolaire sera dépourvue d'imprévus fréquents et
éducatifs.

***

Les éducateurs amoureux de la
« forme » pourront, certes, s'ils le désirent, adapter l'imprimerie à
leurs méthodes de travail. Nous pensons, nous, que, au degré primaire surtout,
notre activité doit tout entière être basée sur les besoins fonctionnels des
enfants, que « l'école doit sortir de terre avec de la couleur locale et
une sève de terroir qui la rende forte » (F. Dubois : Les
Barrières, F. Nathan, édit.)  que la vie de l'enfant au milieu de
l'intense vie sociale doit être le moteur essentiel et la motivation capitale de
notre effort éducatif.

Nous plongeons d'une part dans le
terrain ferme, actif et fécond de la vie et des intérêts enfantins pour nous
élever puissamment jusqu'aux acquisitions prévues aux programmes et auxquelles nous redonnons un sens créateur
et éducatif.

On
comprendra cette rénovation par l'exposé que nous allons faire de l'activité
d'une classe vivifiée par notre technique.

A
la base de cette technique se trouve donc l'expression libre de l'enfant par le
langage, la rédaction et le dessin - la matérialisation graphique de cette
expression par l'imprimerie - et la divulgation, par nos journaux et nos
échanges, de la pensée enfantine.

Au
degré maternel, nous montrerons coinment naît le récit qui se transforme, la
plupart du temps, en imprimé. Maintenant l'enfant commence à écrire : nous
n'emploierons qu'accidentellement le texte né d'un récit oral pour tirer le
maximum de profit des rédactions libres. Notre technique est cependant
extraordinairement souple : l'essentiel est que le texte choisi et imprimé
réponde au maximum aux préoccupations dominantes de la classe, quels que soient
les moyens par lesquels on l'a obtenu.

***

Les
enfants entrent en classe.

Pendant que s'accomplissent les diverses petites
besognes matérielles communes à toutes les classes et que nous avons confiées
aux responsables désignés par la Coopérative, les élèves qui ont composé la
veille, vont reclasser les caractères. Cette besogne qui s'exécute sans bruit et
qui n'empêche pas ceux qui s'y emploient d'écouter attentivement, peut se
continuer pendant le début du travail scolaire.

Nous faisons débuter notre classe par 15 à 20 minutes de
lecture expressive.

Les
élèves désignés par une liste de roulement ont préparé la veille au soir une
lecture de leur choix : texte puisé dans un livre de la Bibliothèque de
Travail ou la plupart du temps dans le journal scolaire reçu de l'école
correspondante.

Pendant ce temps, les autres élèves sont autorisés à
dessiner, soit sur leur cahier du jour, soit sur une feuille spéciale. Nous
avons constaté, en effet, que le dessin libre n'empêche nullement l'enfant
d'écouter la lecture du texte. Ah ! certes, si le lecteur est par trop
malhabile, si son choix est manifestement défectueux, rien d'étonnant que les
esprits se détachent de cette lecture pour se concentrer sur le dessin,
expression psychique de l'individu. Mais si, au contraire, l'enfant sait
intéresser, des têtes se lèvent brusquement, des yeux s'allument, des questions
ou des appréciations jaillissent.

Au
point de vue, formel, cette technique si libérale semble bien insuffisante.
Pratiquement, elle est la seule capable de permettre à toutes les énergies de se
mobiliser dans le sens des nécessités dominantes : le petit lecteur
s'applique à la lecture, et ce court exercice vaut plus que les heures de
lecture passive ; les autres en font leur profit tout en commençant leur
tâche journalière, par cette expression idéale, le dessins, qui, avec le chant,
est la plus naturelle et la plus complète des libérations psychiques.

Les
programmes et les horaires recommandent, au début de la classe, une leçon de
morale.

Il
nous est impossible de moraliser à l'ancienne mode, du moment que nous sommes
d'une part persuadés de l'inutilité de nos prêches et que nous voulons, d'autre
part, redonner à l'enfant la suprématie active dans la classe.

La
morale est plus une résultante qu'un moyen : elle est la résultante de
l'activité sociale et scolaire, de l'organisation du travail commun, de la vie
coopérative. En donnant le Premier plan à, ces préoccupations diverses, nous
donnons les meilleures des lecons de morale.

Dirons-nous aussi à quel point la libération psychique
née de l'expression libre est moralisatrice. Comment, par l'activité scolaire,
nous réduisons presque tous les défauts que masquait seulement la morale
traditionnelle, et à quel point la disparition de toute tyrannie autoritaire
peut améliorer les rapports entre individus ? La place nous manque pour
insister sur ces faits pourtant essentiels que ne veulent d'ailleurs pas
reconnaître les adultes déformés par la scolastique et pour lesquels il ne
saurait y avoir de progrès sans moralisation.

Nous moralisons donc à notre façon :

a)
Il arrive assez souvent que des conversations et discussions qui accompagnent
l'entrée en classe, de la lecture des journaux scolaires, des lettres reçues des
correspondants, résulte une sorte d'enseignement moral. Sans insister autrement,
nous le formulons en une ou deux phrases de morale positive et
suggestive.

On
a parlé d'un acte de brutalité envers un animal, nous écrivons au
tableau :

« Je suis bon et gentil avec les
animaux. »

b)
Si rien de saillant ne ressort, nous écrivons simplement une phrase suggestive
préparée d'avance, la même pendant une semaine :

« Mon banc et ma classe sont très
propres. »

« Je rends service à mes voisins. »

« Je
dis toujours la vérité. »

Ce sont là des formules de suggestion rédigées selon les
indications de Coué. L'essentiel est de les formuler positivement,
énergiquement, en s'abstenant de toute négation inhibitrice, pour marcher de
l'avant.

La
formule, écrite au tableau, est répétée par tous les élèves. C'est cette
répétition qui produit son effet moralisateur. Elle, est, en même temps, copiée
sur le cahier pendant que je jette un coup d'oeil sur les diverses
tâches.

***

Il
est 8 h. 20 environ. Nous passons à la préparation du texte
journalier.

Ce
texte peut être obtenu de différentes manières, selon la classe, le milieu le
niveau des élèves, pourvu qu'il soit toujours l'expression des enfants
eux-mêmes, à l’exclusion de toute composition méthodique imposée par des
adultes.

1°
Rédaction collective en classe :

« Presque tous les élèves, dit notre ami René
Daniel (R. Daniel: Choix des Centres d'intérêt et rédaction des textes destinée
à « l'Imprimerie à l'Ecole ». Bulletin de l'Imprimerie à l'Ecole,
numéro 11, février 1928.), arrivent, en classe avec une gerbe
« d'observations » : « M'sieu, on tire des pierres... le
Docteur est à Trévignon... On a téléphoné, etc. »

Les
enfants vous lancent sur plusieurs pistes. En tenant compte de la fréquence de
certaines d'entre elles pour éviter de trop les répéter, vous en choisissez vite
une et vous vous y engagez résolument ; bien rare si toute la meute ne vous
suit pas et ne participe activement à la poursuite. Tous aboient :
« Moi aussi j'ai... j'avais vu... j'avais été... - non... - si, si.. j'ai
entendu »

Avec un crayon ou un bâton de craie, ces exclamations
qui fusent de toutes parts sont recueillies, classées. Quelques instants après,
les enfants étonnés s'écrient : « On a fait une lecture...
Aujourd'hui, on n'a pas été longtemps à faire une lecture ! » Et
chacun de répéter, en lisant les morceaux de phrases jaillis d'eux-mêmes à leur
arrivée en classe.

-
Qui a fait cette lecture ? demandent les uns.

-
Tout le monde ! répondent d'autres.

Et
des textes comme celui-ci sont, pour les auteurs comme pour leurs
correspondants, d'un intérêt certain :

QUI
A VU LE RENARD ?

« J'ai vu un renard ; il était tout noir. -
Moi aussi : il a des yeux bleus. - Il a une longue queue, un museau pointu,
des oreilles dressées. Je voyais ses dents. Il s'est sauvé dans son trou. Mellac
dit que c'est un conte. - Non, non, dit François, je l'ai vu, je me suis caché
derrière un talus. Nous avons peur nous faisons un grand détour pour venir à
l'école. »

R.
Daniel a bien raison de dire : « Notre programme, c'est « la
vie » et nous y sommes en plein. Le vent qui hurle à nos portes, la rue qui
gronde ou resplendit, les champs, la route que nous arpentons chaque jour, les
animaux, nos parents, nos travaux et nos jeux... ça n'est pas dans les
« programmes » ?

« Dans notre C.E., nous usons largement des
exclamations. Elles mettent de la joie dans la lecture des textes imprimés.
Elles provoquent une lecture mimique parfois très expressive. Aïa !
Aïa ! »

Chaque fois que cela est possible, nous présentons le
texte sous la forme d'un dialogue ; quand une discussion met aux prises des
élèves, nous notons rapidement les interventions des uns et des autres et la
lecture est rédigée. Nous essayons de reconstituer les scènes : gestes,
paroles. Nous parvenons à les revivre pleinement.

LA
TAUPE

« Arsène, une taupe, une taupe ! » J'ai
sauté sur la taupe ; je l'ai attrapée avec les mains. Arsène essayait de la
tuer avec une pierre pointue. Elle criait : « cui, cui ! »
Son museau saignait. Elle était encore vivante. Elle m'a mordu deux fois. Je
disais : « Je n’ai pas besoin de pièges pour prendre les taupes. Elle
était chaude. Je l'ai vendue 1 franc. »

Mais tout cela entraîne beaucoup de bruit, et nous amène
du désordre.

« L'instituteur, dit Tolstoï, n'aime pas le bruit,
quand on parle, le mouvement la gaîté des enfants, tout ce dont ils ont besoin
pour s'instruire vraiment ; et dans les écoles qu'on bâtit, comme des
prisons, les questions sont interdites, et les conversations et les
mouvements. »

C'est bien là le principal effort que nous
demanderons,aux éducateurs : Ce travail de collaboration constante avec les
élèves suppose une conception nouvelle des rapports scolaires. L'emploi des
manuels qui ne nécessite aucun vivant effort de création peut s'accommoder d'un
autoritarisme désuet qui va de pair avec la passivité et l'indifférence. Mais,
si nous voulons mettre au jour les pensées
enfantines, si nous voulons exprimer dans toute sa fraîcheur Et sa spontanéité
la vie même de l'enfant il est indispensable, que nous participions à cette vie,
que nous nous soumettions aussi aux règles de la société enfantine, que nous
vivions, parlions, travaillions avec nos élèves, que nous sachions rire avec
eux, nous étonner comme eux, nous mettre à leur mesure - condition
indispensable, d'ailleurs, pour qu'il y ait entre l'instituteur et ses élèves la
compréhension totale oui, seule, pernet une véritable éducation.

Lorsque l'ambiance est créée, les éléments abondent. Il
nous suffit alors de traduire en bon français les phrases des élèves en
respectant le plus possible la syntaxe. Qu'importe si le même mot est répété
plusieurs fois ! Ecrivons d'abord ; si cette répétition est nécessaire
à la parfaite intelligence du texte, nous la conserverons. Sinon, nous
montrerons l'emploi des pronoms et des tournures plus expressives. Parfois même,
prudemment, nous introduirons dans le texte quelque expression, quelque mot
nouveau, à condition que l'enfant comprenne l'utilité de cette
modification.

La
vie enfantine est tellement riche que nos textes ne souffrent jamais
d'indigence. Le problème n'est jamais, pour nous, « comment remplir cette
page ? », mais bien « comment dire en 12 ou 15 lignes, comment
exprimer avec le matériel dont nous disposons, l'essentiel des idées nombreuses
qui nous assaillent ? » Et alors s'impose à nous la nécessité de
choisir. Nous avons dit déjà quels seront, pour ce choix, nos critériums. Ils
supposent un changement radical dans l'attitude de l'éducateur, sur laquelle
nous devons insister : Nous ne sommes plus les demi-dieux infaillibles qui
se croiraient déshonorés s'ils montraient à leurs élèves leurs faiblesses ou
leurs erreurs. Dans cette collaboration loyale, nous devons marcher, sans nul
souci d'amour-propre, vers la perfection éducative. Et nos tâtonnements
eux-mêmes y contribueront.

Si
notre méthode d'enseignement répond presque toujours parfaitement à l'esprit des
Instructions ministérielles relatives au Nouveau Plan d'Etudes (20 juin
l923), nous nous séparons totalement de ses conceptions pour ce qui concerne la
rédaction libre.

« La véritable rédaction, disent ces Instructions,
n'apparaîtra qu'au cours supérieur, c'est-à-dire vers 12 ans... A 10 ans,
l'enfant se bornera à la construction d'un paragraphe... Il ne saurait être
question de faire composer, à des enfants de 7 ans, de véritables
rédactions. »

La
voilà, bien la manie pédagogique qui, sous prétexte de « graduer » les
difficultés, veut imposer silence, à l'enfant ! Ces pédagogues
agissent comme la maman qui interdirait à son enfant de gazouiller
tout au long du jour et lui prescrirait à heure fixe, la prononciation de
quelques phrases préparées d'avance, à l'exclusion de toute manifestation
personnelle. « Si nous n'avons encore obtenu, dans l'enseignement du (…),
c'est peut-être parce que, trop ambitieux, nous avons eu tort de faire commencer
trop tôt les exercices de rédaction. » (Instructions ministérielles
relatives au Nouveau plan d'Etudes (20 juin 1923). Journal officiel français.)
Ne serait-ce pas, au contraire, pour la raison inverse ? Ce que les
rédacteurs des I.M. disent des élèves du Cours supérieur, ne serait-il donc plus
vrai pour les petits débutants ?

« Fournir aux enfants des idées et des expressions
toutes faites, c'est refouler leurs pensées personnelles, dont nous avons le
devoir de favoriser l'éclosion : c'est stériliser leur esprit que nous
avons le devoir de féconder.

D'une manière générale, toute méthode est mauvaise si
elle n'inspire pas à l'enfant le désir de traduire ses impressions et de
chercher, pour cette traduction, l'expression adéquate. Toute méthode est bonne
si elle lui inspire ce double désir. Elle est parfaite si ce désir croît chez
l'écolier jusqu'à la passion ou l'enthousiasme » (J. Dewey : Comment
nous pensons. (Traduction Decroly). - Flammarion, 1925).

Pour parvenir à ce résultat, pour conserver à l'enfant
« l'étincelle sacrée de l'étonnement, attiser, la flamme qui brûle déjà, et
cultiver l'esprit de curiosité », pour suivre aussi la méthode naturelle
qui réussit si merveilleusement aux mères, nous commencons la rédaction dès le
plus jeune âge, avant même que l'enfant sache écrire.

Les
textes obtenus des enfants de 5, 6 ans selon la méthode que nous décrivions
d'autre part, ne sont-ils pas déjà, en effet, des « rédactions
orales » ? Et ne pourrions-nous pas appeler rédactions aussi ces
dessins libres par lesquels nos mêmes élèves expriment d'une façon inattendue,
leur moi conscient ou subconscient ?

L'étape qui mène à l'expression écrite est bien vite
franchie. Un soir, un enfant de six ans, qui commence à peine à écrire, part en
disant : « Monsieur, ce soir je fais une rédaction ».

Et,
effectivement, le soir même, cédant à bon besoin de s'exprimer par la plume i1
nous écrit son rêve : « je rvé ce jété allé moji, jété surin batou, le
bato a haviré, jé cri é osecou ilé vénu bocou de mode ».

Il
orthographie à sa façon, mais la traduction nous en sera
facile :

« J'ai rêvé que j'étais allé à Mougins. J'étais sur
un bateau. Le bateau a chaviré. J'ai crié au secours. Il est venu beaucoup de
monde. »

L'écriture d'un enfant non encore initié aux conventions
grammaticales n'est cependant pas anarchique ; elle obéit à des lois qu'il
nous sera facile de découvrir et qui permettront aux instituteurs de lire sans
effort les rédactions des débutants. Le jour où l'enfant a pu se faire
comprendre par la plume il sent lui-même qu'une période décisive est
révolue : il possède maintenant l'expression écrite, et il est fier de cet
enrichissement.

« L'enfant, nous disent encore les Instructions
Ministérielles, ne peut rédiger que lorsqu'il possède non seulement une assez
riche collection d'idées, mais une assez riche collection
d'expressions. »

Une
riche collection d'idées ! Il suffit de regarder vivre les enfante pour se
convaincre de leur fertile originalité.

Leur collection dexpression n'est certes, pas encore
bien fournie; elle leur permet cependant de se faire comprendre parfaitement par
leur entourage. Et cet acquis va n'enrichissant chaque jour.

Objectera-t-on que l'enfant qui ne possède encore que
quelques éléments d'écriture est obligé de vaincre trop de difficultés pour
s'exprimer. Cela serait vrai si, comme le fait l'ancienne école, nous accordions
une importance exagérée à la forme au détriment du fond et si nous exigions une
demi-perfection orthographique. L'essentiel n'est-il pas que l'enfant vive
s'exprime ? Le voit-on souvent se rebuter devant les difficultés du langage
et se taire plutôt que de poursuivre son intrépide bavardage ? Il a besoin
de s'expliquer, de prolonger, d'élargir son mot par les gestes et la
parole ; si le langage adulte est trop difficile, il s'en créera un spécial
à sa mesure, il construira au besoin des mots nouveaux, d'une logique
grammaticale étonnante, mais il s'exprimera. A nous parents et éducateurs, de
nous ingénier à le comprendre, pour l'aider dans son élévation.

Si
nous savons donner à l'enfant le même désir puissant de s'exprimer par la plume
ou le crayon, il écrira avec une égale facilité. A nous maintenant de faire
effort pour lire son orthographe spéciale, en demandant au besoin des précisions
sur les mots que nous ne pouvons… deviner. Si, bien ou mal, nous sommes parvenus
à lire cette rédaction, si l'enfant a senti que, par l'écriture, il pouvait
désormais transmettre ses pensées, alors le miracle est accompli : la seule
chose qui importe a été réalisée : l'enfant s'est fait comprendre ; il
peut, dès lors, écrire des rédactions tous les jours. Il ira en se
perfectionnant et enrichissant chaque jour son langage.

Donner confiance à l'enfant pour qu'il s'exprime :
surtout, obtenir à l'école qu'il parle et qu'il écrive, n'est-ce pas la plus
essentielle des victoires pédagogiques ? Ne répétons-nous pas volontiers
que c'est en forgeant qu'on devient forgeron ? Non, l'enfant n'est
embarrassé par son écriture que s'il sait que vous accordez une plus grande
importance à la forme qu'à l'expression ; tout comme il est intimidé pour
parler devant des messieurs qui exigent de lui un langage impeccable. Mais s'il
est libre d'écrire comme il parle, il n'est nullement arrêté par des difficultés
orthographiques, et, après une rédaction de trois lignes, il vous apportera
aussi bien un récit d'une page si le sujet qu'il a choisi librement l'a
enthousiasmé.

Dans une classe entraînée à ce genre de travail, les
rédactions individuelles abondent. Nous ne donnons aucun « devoir » le
soir. Mais, spontanément nos élèves nous racontent leur vie. Les uns nous
écrivent deux, même trois rédactions ; d'autres n'écrivent rien, et ils ne
donnent jamais comme raison qu'ils n'ont pas su. S'ils n'ont pas fait de
rédaction, c'est tout simplement qu'ils n'en ont pas senti le besoin pressant.
Mais ils écriront plus longuement une autre fois. Toujours est-il que, au cours
de l'année, on nous a apporté un nombre impressionnant de rédactions : 15 à
20, par jour. Même un soir de fête locale, contre toute attente, il s’est trouvé
plusieurs élèves qui, leur joyeuse journée terminée, ont écrit une rédaction. Et
Lucien, tout en mangeant des cerises, s'écrit tout à coup : « Ah
tiens ! je vais faire une rédaction sur ça ! »

***

C'est entendu, nous dira-t-on : vous avez donne à
l'enfant le désir de s'exprimer en motivant son effort. Mais en faisant ainsi
passer au. second plan l'exactitude orthographique et syntaxique, êtes-vous sûr
que les élèves feront suffisamment de progrès et qu'ils ne se complairont pas
paresseusement dans leurs habitudes rudimentaires ?

Mais voit-on des enfants normaux s'obstiner à ne pas
améliorer leur langage embryonnaire des premières années ? L'enfant écoute
parler, il lit, et, naturellement, il s'efforcera à parler, à lire et à écrire
comme ses modèles, surtout s'il est amené à se rendre compte que la perfection
grammaticale et orthographique est indispensable pour se faire comprendre
totalement.

Seules nos méthodes scolaires ont engendré dré la paresse
des élèves. Dans des conditions normales, l'enfant sain suit, au contraire et
sans cesse, la voie de l'effort physique et intellectuel pour un plus grand
enrichissement.

***

Avec des élèves plus âgés, d'un C.M. ou supérieur, les
rédactions peuvent déjà prendre une tournure moins subjective et plus
documentaire. Cette évolution pourrait être plus nettement marquée dans une
classe, homogène de ce degré. Dans notre classe à plusieurs cours, nous avons
toujours préféré le texte subjectif qui crée dans la classe une atmosphère de
vie commune et de collaboration.

A
cet effet, la classe reste un tout, une morte d'unité affective pour ce qui
concerne la rédaction et le choix des textes. Au début de l'année seulement,
nous faisons rédiger un texte séparé aux élèves débutants, texte qu'ils
composent avec une casse spéciale et qui est ensuite tiré séparément ou joint à
l'imprimé des grands.

Mais nous faisons texte unique pour le C.E., le C.M. et
le C.S.

On
pourrait croire qu’en procédant ainsi, les grands seuls rédigeront, les jeunes
se contentant de suivre. L'expérience a montré au contraire que le texte est
rarement choisi pour sa valeur littéraire, mais presque toujours pour son
contenu vivant. Et ce contenu vivant, cette capacité de sentir intimement le
pouls de la classe ou du village, les plus jeunes enfants la possèdent au moins
autant, sinon plus que leurs aînés souvent déformés déjà par la
scolastique.

Puérilité pour nos grands élèves ?

L'expérience encore a montré que ceux-ci se passionnent
tout autant pour des tiextes d'enfants de 9 ans que pour les leurs propres. Cela
serait, oui, si tout notre travail était concrétisé par ce texte. Mais celu-ci
n'est que le ferment affectif que l'élément vital qui va nous permettre d'animer
toute notre classe.

Nous ne disons pas qu'il ne puisse pas y avoir
d'avantage à une autre conception du Travail scolaire. Nous préférons, nous,
garder à la classe cette unité psychique qui nous aidera à centrer
harmonieusement notre effort.

Nous verrons comment, grâce à la polycopie ou à la
machine à écrire notamment, un C.M.ou un C.S. peuvent compléter et mettre à leur
mesure technique ces textes enfantins.

***

Si
un événement exceptionnel invite à la rédaction collective d'un texte, on se met
à la besogne. Cela arrive assez fréquemment avec de jeunes enfants, plus
rarement dans nos classes de niveau plus élevé.

Nous sommes habituellement en présence d'un nombre
variable de rédactions libres ou de rédactions de groupes obtenues comme nous
l'indiquerons plus loin.

Chaque auteur vient donc, en tête de la classe, lire sa
rédaction. C'est là un exercice d'une portée pédagogique, insoupçonnée. C'est
plus que le meilleur des exercices : c'est l'aboutissement des efforts de
l'enfant pour extérioriser sa personnalité et élargir son champ d'action.
Inutile de dire : Applique-toi à la lecture, lis couramment, donne une
bonne intonation. Le jeune auteur se rend très vite compte de ces nécessités
pour la mise en valeur de son oeuvre. S'il ne lit pas couramment, il apprend
parfois son texte par cœur ; il en accompagne la lecture de gestes
expressifs. Il rougit comme sous l'effet d'un effort sans précédent.

S'il sent une réaction prometteuse de son auditoire, il
s'en retourne fièrement à sa place, plein d'espoir.

Nous inscrivons au tableau, le titre de chaque
rédaction, puis nous passons au vote (il arrive parfois que le nombre de
rédactions est tellement grand qu'on doit ajourner au lendemain la lecture d'une
partie d'entre elles).

Le
vote se fait à main levée, à la majorité absolue de tous les élèves au premier
tour, à la majorité relative au second tour.

Et
qu'on ne croie pas qu'il s'agit là d'une simple singerie diplomatioue. Si nous
procédons ainsi, c'est que nous avons reconnu à l'usage que cette façon de
procéder est seule capable de déceler avec sûreté le véritable centre d'intérêt
de la journée.

L'instituteur pourrait, certes, comme l'ont tenté
quelques camarades, ramasser les copies qu'il lirait le soir à tête reposée pour
apporter le lendemain et l'offrir à ses élèves, le texte qui lui paraît le
meilleur. Il s'étonnerait peut-être au début en constatant que bien souvent ce
texte n'éveillerait pas plus d'intérêt que les habituelles pages de
manuels.

L'instituteur devrait-il alors décider sur le champ pour
imposer à la classe le texte qui lui paraît répondre le mieux à l'ensemble de
nécessités scolaires et pédagogiques du jour ? L'expérience nous prouve
encore, avec certitude, que cinq fois sur dix le choix de l'instituteur ne
satisfait pas les enfants.

Nous avons naturellement le droit
de vote. Or, il arrive fréquemment que nos favoris mordent la poussière. Et cela
ne saurait nous étonner. Malgré la révolution pédagogique que nous avons accomplie, nous ne voyons pas
encore la vie avec les yeux d'enfants, nous ne vibrons pas au même rythme, que
nos élèves et nous risquerions encore de nous
tromper bien souvent sur leurs besoins.

Il
n'y a qu'un moyen infaillible pour éviter cette erreur capitale qui nous ferait
passer à côté de l'intérêt fonctionnel : s'en remettre totalement aux
enfants pour le choix du texte. Cela nous est parfois pénible : tel
sujet cadrerait si bien avec nos propres préoccupations. Il susciterait tant de
possibilités documentaires alors que nous semble si insignifiant le choix
obstiné de nos élèves. Qu'y faire pourtant ? Contrecarrer les besoins
intimes des enfants, et susciter à nouveau toutes ces attitudes inhibitrices
d'activité et de vie, ou suivie hardiment le courant impétieux.

Notre choix est fait ; nous ne l'avons jamais
regretté.

Mais ce vote, dira-t-on encore, tout comme tant de votes
démocratiques, n'est pas totalement libre. Des considérations étrangères à la
valeur du texte entrent en jeu : ... on votera parfois plus pour l'auteur
que pour son travail...

Préoccupation bien digne d'adultes déformés par ce souci
exclusif de fausses camaraderie. Chez les enfants, à de rares exceptions près,
c'est la vie qui domine. Un texte est presque toujours demandé, quelle que soit
la personnalité de son auteur. Il exprime vraiment un « moment » de la
collectivité. Par contre, lorsque l'intérêt est moins rigoureusement impératif,
la camaraderie peut jouer dans une large mesure. Et c'est fort bien. Qu'un
mauvais camarade se voit refuser un texte pour la rédaction duquel il s'était
tant donné, lui sera une des meilleures leçons que dispense la vie.

Ce
que nous pouvons dire toutefois, c'est que dans la pratique, le choix qui
résulte de ce vote répond dans l'ensemble aux bcsoins des enfants, bien mieux en
tout cas qu'un choix opéré par l'éducateur lui-même.

La
foule, dira-t-on encore, est souvent illogique. Les meilleurs élèves emporteront
toujours les meilleurs suffrages, les autres, découragés, suivront
passivement.

C'est ainsi, en effet, que les
faits se
pas
seraient avec des adultes déformés par le charme de la littérature. Les enfants
eux vont plus directement à l'idée. Et notre pratique montre encore
surabondamment qu'un texte est choisi bien plus pour son contenu actif, vivant
et humain, que pour les formes d'expression et d'extériorisation C'est pourquoi,
des élèves « forts en rédaction » selon les critères de l'ancienne
école se voient si souvent préférer un jeune ignorant, sans aucune technique
scolastique d'aucune sorte mais qui, tout comme les bardes illettrés de nos
villages d'autrefois sent les besoins obscurs de la masse et apparait comme le
porte-parole instinctif de la communauté.

Et
s'il y en a qui ne présentent jamais, de rédaction ?

La
motivation née de l'imprimerie et des échanges interscolaires est pratiquement
si puissante qu'aucun enfant normal n'y résiste. Ah ! certes, tous n'ont
pas la même locacité ; de même que, les uns parlent beaucoup et sans raison
parfois, d'autres sont concentrés et mesurés. Il en est de même pour la
rédaction : les uns éprouvent le besoin d'écrire un texte par jour ou même
plusieurs ; d'autres, au contraire, mûrissent longtemps leur pensée avant
de la confier au papier. Mais il serait erroné de croire qu'obliger ceux-ci à
des rédactions périodiques améliorerait leur nature et modifierait leurs
aptitudes. On ne parviendrait qu'à les refouler davantage encore et à leur
donner un peu plus cette répulsion instinctive pour la rédaction.

Nous respectons, au contraire, ce rythme particulier.
Mais un beau jour, sous l'effet d'un besoin puissant, l'enfant apportera une
rédaction qui sera la plus personnelle et la plus intime des extériorisations.
L'effort que nécessitera la lecture de l'oeuvre, l'émotion qui accompagne le
vote, le triomphe, la joie de voir son oeuvre précieuse imprimée et divulguée,
tous ces éléments ne se rencontreraient-ils que deux fois par an, ont plus
d'importance et de portés éducative que les rédactions que vous auriez pu
imposer deux fois par semaine.

Le
fait essentiel est là et la pratique de cette technique dans plusieurs milliers
de classes en prouve la supériorité incontestable; par ces procédés, nous
mettons à jour avec sûreté le texte qui répond le mieux aux besoins fonctionnels
et aux désirs psychiques de la majorité de la classe.

Cette pratique n’est cependant pas obligatoire. Il y a
celle de notre ami Roger (Nord), qui laisse les enfants entièrement libres de
rédiger, de composer et d'imprimer lorsque bon leur semble, individuelle ment ou
par groupes - technique presque idéale qui, malheureusement, s'accommode mal à
notre avis, des nécessités pédagogiques dans notre école actuelle.

Il
y a les partisans du travail par groupes selon la méthode Cousinet, qui
conçoivent, rédigent et impriment par groupes et ne soumettent les textes à
leurs camarades que lorsqu'ils ont acquis leur forme définitive.

Nous préférons, quant à nous, une technique moins idéale
souvent, mais qui vivifie et anime toute la classe et contribue à la puissante
harmonisation de notre activité.

***

Le
texte est donc choisi. Cette besogne nous a demandé de 10 à 20 minutes selon
l'abondance des travaux. Il s'agit maintenant de donner au texte choisi sa forme
parfaite et définitive.

Si
nous avions affaire à des enfants parlant un francais déjà très pur, nous
pourrions être souvent en face de textes à peu près parfaits, Dans la pratique,
dans les campagnes surtout, notre besogne est compliquée par les patois, les
dialectes de travailleurs étrangers qui se mêlent aux premières notions de
français.

Il
en résulte donc que les textes choisis nécessitent presque toujours une mise au
point syntaxique et orthographique.

Si
l'auteur est un élève du cours moyen, il ira lui-même copier son texte au
tableau, sous la surveillance et la collaboration active tous les enfants
(excellent exercice, pour l’intéressé) Avec des enfants plus jeunes,
l'instituteur peut se charger de cette besogne.

Il
ne s'agit d'ailleurs là, nous l'avons dit, que d'une mise au point syntaxique
etorthographique, sans modifier en rien le contenu et le sens du texte. Quelques
précisions peuvent être, certes, apportées par ci par là par l'ensemble da la
classe, avec l'assentiment de l'auteur L'essentiel c'est que nous restions en
présence d’une oeuvre d'enfant exprimant dans toute son originalité la pensée
enfantine.

Cette mise au point est, on le conçoit, d'un grand
intérêt pédagogique : elle montre aux enfants les phases diverses de la
construction grammaticale et littéraire, elle fait vivre devant eux les mots et
les phrases, les rend sensibles à l'harmonie constructive du tout et les
familiarise avec les diverses notions syntaxiques dont l'école ne donne la
plupart du temps qu'une idée superficielle et formelle.

Le
texte est maintenant prêt.

Nous désignons par notre liste, les élèves compositeurs.
Nous donnons à chacun son travail précis, une ligne, deux lignes, un
paragraphe.

Ils
vont à leur besogne et la classe conti nue son travail.

***

C'est ici que, l'affaire bifurque et se
complique.

Nous avons trouvé le centre d'intérêt susceptible
d'intéresser au maximum notre classe, centre d’intérêt qui n'est d'ailleurs pas
absolument rigide ; d'autres intérêts surgis lors de la discussion pouvant
s'y greffer utilement aux divers degrés.

Les
avantages de notre technique ne sont alors qu'amorcés. Si, en effet, nous nous
contentions maintenant de composer et d'imprimer ce texte d'une part, pour
continuer, d'autre part, dans sa forme scolastique traditionnelle, notre
travail ; si nous reprenions les manuels pour la grammaire, le calcul, la
géographie, les sciences, nous n'aurions fait que produire dans notre classe une
lueur de vie trop tôt éclipsée, nous aurions suscité des espoirs qui, en
définitive, ne rendraient que plus difficile l'accoutumance aux pratiques
dogmatiques imposées ; nous aurions toujours, d'une part, cette activité
fonctionnelle à laquelle on se donne corps et âme et dont les possibilités
seraient infinies, et, d'autre part, la scolastique rebutante et morte,
inhibitrice des énergies vitales contradiction qui ne peut être que provisoire
et qui doit nécessairement se terminer par le triomphe de l'une ou l'autre
technique, par la victoire ou la défaite de l'activité et de la vie.

Et
c'est le noeud essentiel de notre technique. Comment allons-nous, pratiquement,
exploiter pédagogiquement cet intérêt vital ainsi suscité pour que les avantages
incontestables de notre activité créatrice puissent vivifier les diverses
disciplines ?

Nous allons indiquer ce que nous avons réalisé dans
notre classe, ce qu'ont pu réaliser d'autres camarades grâce au matériel
coopératif que nous avons conçu et crée. Nous ne cacherons pas certains
insuccès, certaines impuissances qui ne feront d'ailleurs que mettre en lumière
l'apport considérable de notre technique au problème difficile de l'école
prolétarienne vivante et génétique.

***

Il
est 8 h. 40 ou 9 h. environ. Un groupe d'élèves compose. Il s'agit de donner
immédiatement leur tâche aux diverses divisions.

Nous jetons, tous ensemble, un coup d'oeil sur le texte
journalier ; nous faisons si nécessaire, quelque rapide observation et nous
inscrivons au tableau, pour chaque division, un petit exercice de grammaire se
rapportarit au texte et qui s'encastre cependant dans notre schéma global
d'études ; le verbe surtout, élément actif de la phrase, a besoin d'être
connu au maximum. Aussi faisons-nous de nombreux exercices de conjugaison en
partant toujours des idées et des formes dominantes dans le texte. Les petits
pourront être occupés à un exercice de reconnaissance de noms, de verbes,
etc...

Nos
enfants ont tous, alors, du travail pour 15 à 30 minutes :

- Copier sur leur
cahier le texte choisi. Cette copie est faite généralement par tous les
élèves. Exceptionnellement les grands pourront y
substituer d'autres activités que nous allons mentionner.

-
Illustrer ce texte sur le cahier ou sur une feuille spéciale, les meilleures
illustrations devant être ou polycopiées ou gravées au lino pour accompagner
notre page imprimée.

Nous accordons à cette illustration une grande
importance psychique. Le dessin est avant tout, expression profonde de l'être Le
dessin libre, non asservi ni à la forme, ni même à la pensée qui constitue le
centre d'intérêt, fond en une même oeuvre les pontentialités diverses, harmonise
l'effort, donne aux enfants l'occasion de se réaliser pour repartir avec allant
pour la conquête des diverses disciplines.

-
Travail de grammaire.

Et
effectivement, après cette mise en train en apparence longue et laborieuse, la
ruche se passionne maintenant à un travail où chacun met encore le meilleur de
lui-même, sans surveillance spéciale ni sanction. L'expérience nous a prouvé,
notamment, que la copie du texte est toujours faite avec plus d'application que
les copies interminables qu'on impose dans les écoles. De très bonne heure, les
enfants parviennent dans cette tâche à une perfection calligraphique et
orthographique remarquables.

Nous allons mettre à profit ce répit pour préparer des
travaux de calcul se rapportant à notre centre d'intérêt.

Tâche excessivement délicate, une des plus difficiles
qui se présentent à nous, pour laquelle nous avons longtemps tâtonné avant
d'être à pied d'oeuvre pour les réalisations qui permettront un profond
renouvellement dans la discipline arithmétique : un centre d'intérêt est
là, il faut, sur le champ, instantanément, présenter aux enfants les calculs,
les recherches, les problèmes qui s'y rapportent tout en encastrant notre
activité journalière dans le processus d'acquisition nécessité par les
programmes.

Si
nos classes étaient les domaines de paix que nous rêvons, où les enfants
oeuvreraient librement, selon les lignes de leurs intérêts dominants et de leurs
possibilités, nous attendrions patiemment. La vie enseigne plus sûrement et plus
profondément que le livre ou les fiches. Mais elle n'enseigne pas au gré des
hommes ni au gré des programmes et pour la discipline qui nous occupe, elle
risquerait souvent, hélas ! de mécontenter nos critiques et nos
juges.

Force nous a donc été de trouver un moyen terme entre
l'école idéale et les obligations qui nous sont imposées. Ce moyen terme, c'est
le fichier de calcul (Voir Fichier de calcul général (F.S.C.), Editions de
l'Ecole Moderne, Cannes.) que nous avons imaginé et dont nous avons commencé la
réalisation.

Au
Cours Préparatoire, nous ne sommes pas encore talonnés par les programmes et les
examens. Nous pouvons là, pour peu que, les inspecteurs soient compréhensifs et
acommodants, faire une besogne profonde d'initiation mathématique par la vie
véritable ; mesures diverses en classe ou hors de classe, pesées (d'animaux
que la Coopérative élève), calculs simples sur les sujets qui nous intéressent,
et pour les cas où cette initiation vivante ne nous parait pas possible, par
notre Initiateur Mathématique Camescasse (En vente à la C.E.L.).

Grâce à ces diverses techniques simples et vivantes,
l'enfant peut et doit acquérir sans dogmatisme les notions d'addition et de
soustraction et la pratique de ces opérations. Il acquerra de même le sens de
la, multiplication et de la division. Mais la technique de ces opérations est
plus compliquée et demande déjà, à cet âge, des exercices formels et répétés.
Ces exercices sont parfois distribués et imposés au hasard sans qu'une attention
nécessaire intervienne pour vaincre avec le moins de peine possible les
difficultés multiples.

Nous venons d'éditer (sur fiches) : les travaux
précieux réalisés en Amérique par Washhburne (Fichiers auto-correctifs
Addition-Soustraction et Multiplication-Division (en vente à la C.E.L.)), de
Winetka. Après une enquête approfondie menée sur de nombreux enfants. Washburne
a pour ainsi dire taylorisé les efforts nécessaires pour se rendre maîtres de
cette technique.

Avec cet outil, plus d'exercices inutiles, plus
d'erreurs pédagogiques accumulant les difficultés, mais une montée régulière et
permanente vers la maîtrise arithmétique.

Nous ne préconisons d'ailleurs pas l'emploi à dose
massive de ce fichier qui sera utilisé en même temps, que notre véritable
fichier de calcul. Seulement les enfants qui sentent la nécessité d'acquérir
cette technique, auront à leur disposition un outil à peut près
parfait.

Car
notre fichier de calcul a des assises pédagogiques bien plus sûres et des
possibilités autrement éducatives. Il tend à rendre vraiment pratique l'étude
mathématique liée à la vie et aux intérêts dominants des enfants.

Le
fait suivant n'est plus aujourd'hui
un secret pour personne : Si l'enfant
ne comprend ni le sens ni la portée des
problèmes que vous lui posez ; si
ceux-ci ne sont pour lui que des
exercices formels qu'il tente de résoudre
formellement, non pas avec son intelligence et son coeur, mais avec sa mémoire,
l'école travaille pour ainsi dire à vide et les résultats pratiques obtenus sont
toujours disproportionnés à la somme de peines et d'efforts que se sont imposés
maîtres et élèves. Qu'un jour, au contraire, un événement social ou scolaire
fasse sentir aux enfants la nécessité de certains calculs, que soit puissamment
motivée leur activité, ils pourront approfondir en quelques minutes ce que des
heures de leçons n'avaient pu leur faire comprendre, ils apprendront avidement
dans un laps de temps étonamment court tout ce que votre habileté n'avait su
obtenir d'eux. C'est le triomphe scolaire de l'intérêt génétique, de la vie qui,
seule, réalise et construit, par des voies, souvent encore
mystérieuses.

C'est à ces forces nouvelles que nous aisons
appel.

Mais il ne suffit pas de prêcher cette nécessité aux
éducateurs, encore faut-il leur en rendre possible la pratique. Ce que
l'imprimerle à l'Ecole a réalisé dans ce sens pour la rédaction et la lecture,
notre fichier de calcul le réalisera pour l'acquisition mathématique.

***

Un
centre d'intérêt nous a donc été révélé par la rédaction libre telle que nous
l'avons pratiquée. Ce centre d'intérêt n'est pas fortément étroit et rigide. Ce
n'est pas parce que notre texte parle aujourd'hui d'une carriole que nous
n'accepterons que les intérêts se rapportant directement à la carriole. Ce
serait là une conception scolastique et étrituée de notre idée des centres
d'intérêt.

Nous suivons l'intérêt de l'enfant Au cours de la mise
au point collective, au cours des discussions qui accompagnent souvent cette
mise au point, des pistes diverses et multiples surgissent plus objectives avec
de jeunes enfants, plus scientifiques, plus savantes déjà avec nos grands
élèves.

Des
questions sont posées. Nous cherchons les documents dans notre fichier, dans les
livres de la Bibliothèque de Travail. Si les réponses ne satisfont pas encore
totalement notre curiosité, nous préparons des demandes à nos correspondants,
nous déléguons peut-être un ou deux élèves qui vont se renseigner sur place dans
un atelier du village, auprès d'un artisan ou d'un commerçant.

Il
peut en résulter une certaine déviation de la ligne initiale du centre
d'intérêt. Des calculs d'un certain ordre peuvent apparaître comme passionnant
tout spécial eurent nos enfants. Voilà la voie idéale dans laquelle nous devons,
sans hésitation, nous engager.

Nous avons parlé de recherches de documents.

Nous avons, en effet, prévu dans notre fichier, des
fiches documentaires : les unes sont imprimées à l'avance et donnent les
indications immuables dont nous avons besoin pour nos différents calculs.
D'autres en blanc, ou munies de questionnaires, guideront les recherches des
élèves.

L'essentiel est que nous puissions, avec profit puiser
dans ces fiches pour y trouver les renseignements sûrs dont nous avons besoin,
ou les indications pratiquer pour nous les procurer.

S'il s'agit de carrioles, par exemple, nous devons y
trouver, comme permanents, toutes les indications concernant les roues, leur
diamètre, leur circonférence, la résistance des bois et des métaux, le calcul du
centre de gravité - comme modifiables, selon les régions : charge maxima de
tel ou tel véhicule, force déployée par les chevaux attelés de telle ou telle
façon, prix des véhicules et des chevaux, prix et poids globaux des charretées
de divers produits, etc...

Nous sommes maintenant munis de documents précis,
adaptés au milieu et à la vie, tirés de la vie, qui font au maximum corps avec
les élèves. Il nous reste à susciter et à faciliter les calculs
correspondants.

***

Munis de ces documents, nous avons à résoudre une
difficulté essentielle qui peut se présenter sous deux formes connexes : il
faut que nous soyons en mesure maintenant de bâtir des problèmes qui possèdent
les qualités pédagogiques suivantes ; ils doivent répoudre aux nécessités
du programme, pousser à l'étude de questions qui correspondent au niveau des
enfants, n'être donc ni trop faciles ni trop difficiles, avoir un but et un
sens,

Ces
problèmes, de plus, doivent pouvoir être établis par les enfants eux-mêmes. A
défaut, le maître pourra s'y employer, cette deuxième alternative n'étant qu'un
pis-aller.

Nous avons rendu cette pratique possible par ce que nous
appelons nos fiches mères qui indiquent les modèles de problèmes pouvant être
établis dans tel ou tel sens, par tel ou tel degré, pour un centre d'intérêt
donné, Dans l'établissement de ces fiches réside le point délicat de notre
fichier.

Muni de ces documents, un de nos grands élèves va
collaborer avec les élèves du C.P. et C.E. 1re année pour
l'établissement d'un problème lié au centre d'intérêt.

Nous
procédons de même à la préparation d'un problème par le C.E. 2ème
année. Nous nous mettons ensuite au même travail pour le C.M. et S.

Toutes les fois que c'est possible, nous donnons un
problème commun au C.E. 2e année et au C.M. et S. en ménageant, pour
ces derniers, quelques difficultés supplémentaires.

Nous attirons l'attention sur l'importance pédagogique
de cet effort de préparation des problèmes, souvent aussi profitable que la
résolution elle-même. Les quelques ennuis de préparation et de recherche, les
imperfections techniques parfois, les erreurs - que nous corrigerons en commun -
contribuent à donner à l'enseignement mathématique un sens nouveau, à le
rattacher à la vie, à y faire prédominer l'intérêt, la recherche personnelle et
l'effort intelligent de création.

Nos
élèves sont maintenant au travail. Quand ils auront résolu le problème établi,
ils pourront aller chercher dans nos fiches d'exercices des problèmes se
rapportant au même centre d'intérêt, correspondant à leur niveau, et dont ils
entreprendront librement la résolution.

Cette activité nous a mené aux environs de 9 h. 15- 9 h.
30 selon les jours. Pendant que les uns terminent peut-être leur travail de
grammaire, que d'autres font leurs exercices de calcul, que les compositeurs
achèvent leur besogne qui ne les a pas empêchés d'ailleurs de suivre la vie de
la classe, l'instituteur est libre maintenant pour faire lire le texte au
tableau en surveillant individuellement le travail des élèves.

Il
lui restera même le temps de préparer le travail subséquent de la manière
suivante :

Notre fichier scolaire coopératif (Fichier
Scolaire Coopératif : fiches carton 13,5 X 21 imprimées avec classeur.
Editions de l'Imprimerie à l'Ecole) est classé selon la méthode décimale qui
nous permet de trouver instantanément toutes les fiches se rapportant au centre
d'intérêt étudié. Nous recherchons ces fiches, aidés peut-être dans cette
besogne par quelque grand élève soigneux et consciencieux. Et nous avons
maintenant à notre disposition 15, 20, 30 fiches se rapportant à ce centre
d'intérêts et dont l'étude va étrangement élargir notre horizon culturel,
répondre merveilleusement à notre soif de connaissance, à cet enrichissement oui
est une des raisons d'être, de l'école.

Nous avons là, en effet, des documents pour tous les
goûts : des vues historiques ou géographiques, des textes de grands,
écrivains, d'enquêtes de correspondants, des relations anecdotiques se
rapportant à des films que nous projetterons, des textes de disques que nous
allons auditionner, des modèles divers de travaux manuels.

Vous sentez là le noeud de notre travail par
l'imprimerie nous avons permis aux besoins fonctionnels de se révéler, à la vie
de s'affirmer dans son entière et complexe originalité. Nous avons maintenant de
quoi nourrir, dans tous les sens, cet appétit que nous avons su entretenir et
motiver.

Tout cela sans dogmatisme. La pédagogie ancienne
établissait d'avance, présentait et imposait les études prévues au programme, en
essayant d'intéresser superficiellement les patients. Nous suivons, nous, le
chemin inverse ; nous conserverons à l'enfant, intégralement, son appétit
de savoir. Nous lui présentons les outils, les documents, les techniques qui lui
permettront d'assouvir cet appétit.

On
voit aussi que nous ne rétrécissons pas sur elle-même la vie enfantine. On nous
ferait plutôt le reproche contraire, celui de lui offrir trop d’aliments, de lui
ouvrir à la fois trop de portes, d'élargir prématurément son horizon, au risque
de le voir papillonner entre des des activités mal coordonnées. Danger véritable
pour l'élève passif de l'ancienne école, illusoire pour des enfants qui savent
ce qu'ils veulent et le veulent puissamment, avec une décision et une
obstination parfois brutales qui nous étonneraient.

« Enseigner peu mais bien », disait la vieille
école, habituée au travail imposé dont on se délivre dès que cesse l'obligation.
Offrir le maximum de richesses pour que l'enfant y puise son miel, non pas au
hasard des rencontres, mais selon les nécessités vitales du puissant intérêt
générateur d'activité qui caractérise notre technique.

Ces fiches donc, nous les mettons sous transparent dans nos
liseuses spéciales (Liseuses métal face rhodoïd, format 13,5 x 21 ou 21 x 27.
(Voir notre tarif)). Les plus intéressantes sont immédiatement exposées au mur
ou à l'emplacement réservé pour l'observation si possible. Aux moments libres,
dès qu'un travail est fini, en rentrant ou en sortant, pendant les récréations
peut-être, les enfants les examinent. C'est comme une sorte de décoration mobile
qui a animé les murs des éléments répondant à notre intérêt, une atmosphère
nouvelle qui imprègne la classe comme le prolongement naturel de nos recherches,
la vie qui a mis bas jusqu'à la décoration traditionnelle de nos classes.

Ces
fiches seront ensuite étudiées plus attentivement aux moments de travail libre
dont nous allons parler. L'instituteur peut accidentellement lire celles de ces
fiches qui répondent le mieux aux questions que nous nous étions naturellement posées au cours de notre
travail antérieur, qui complètent notre effort, qui instruisent d'une manière
idéale et éminemment profitable.

Cette activité nous mène jusqu'à 9 h. 45, heure de la
récréation. Déjà, diront certains élèves qui resteront d'ailleurs en classe,
pour terminer leur travail, Déjà ! dira aussi l'éducateur.

Comment, diront quelques camarades, peut-on faire en
deux heures tout ce que vous venez ainsi d'énumérer ?

Ah ! certes, notre classe ne ressemble point aux
classes habituelles où le maître, assis, surveille ses élèves tous occupés à une
tâche monotone. Notre classe est une ruche au travail, où la besogne, collective
dans sa ligne, générale, reste éminemment souple pour se mettre au rythme de
chaque élève ; celui qui a vite terminé sa copie pourra se plonger
longtemps peut-être dans l'exécution de ce dessin ; un tel qui a rapidement
liquidé la grammaire, s'attardera au calcul ou contemplera nos fiches. Nous
n'affirmons pas qu'il n'y ait parfois, apparemment, un peu de temps perdu :
l'Inspecteur dérouté appellera ainsi la minute employée par l'élève à lire une
fiche qui lui apporte un incontestable enrichissement ; il ne s'émeut point
au spectacle de ces enfants qui piétinent en altendant les autres, s'amusent ou
rêvent à leur vie que l'école néglige, mais qui restent sagement assis et se
taisent.

Les
travaux chez nous s'exécutent rapidement. Comme dans la vie : on fait
consciencieusement la besogne qu'on s'est tracée, mais on la fait le plus vite
possible pour s'occuper ailleurs. C'est ici à qui travaille le plus, à qui
acquiert le plus. Cette nouvelle atmosphère scolaire compense, et au-delà, les
quelques petits inconvénients nés des nécessités parfois difficiles du travail
en commun.

Et
l'éducateur ? Nous lui demandons, certes, davantage, mais nous le délivrons
de l'ennui et de la routine ; nous lui redonnons de l'intérêt et de la vie.
Tout comme l'enfant, il ne mesure plus sa peine ; il oublie de s'asseoir et
de rêver passivement au moment où il sera libre lui aussi. Il travaille ;
il vit ! Il vit au milieu des enfants à un rythme et avec une intensité
qu'il n'avait jamais connus. Il reprend goût à la pédagogie et à l'école. Et
spontanément, il se donne tout entier à son travail…

Si
même notre technique avait de graves défauts, nous pensons qu'ils seraient
largement atténués par ce dynamisme nouveau dont nous animons l'éducateur, par
cette joie collective de l'effort, par cette idéalisation du travail créateur et
régénérateur.

Ce
ne sont point là des affirmations. Si la place ne nous était mesurée, nous
pourrions donner ici par dizaines des attestations enthousiastes et émouvantes
de ces adhérents à qui l'Imprimerie à l'Ecole a apporté une raison de se dévouer
à leur tâche, une raison de vivre. Cette conquête est pour nous la meilleure des
récompenses, la preuve incontestable de l'excellence de notre
technique.

***

Il
faut que nous mentionnions ici l'avantage pédagogique de l'emploi d'une machine
à écrire, pour le degré moyen et supérieur surtout.

Parmi les rédactions écartées, il y en a un certain
nombre qui seraient d'un grand intérêt pour nos correspondants et qu'il est
regrettable de laisser perdre. Dans la plupart dus classes, l'auteur copie ces
documents sur un cahier spécial, qui sera communiqué aux camarades éloignés.
Mais la copie n'est faite ici qu'à un exemplaire, alors que la machine à écrire
donnera au papier carbone sept à huit copies bien plus élégantes et définitives
dans leur forme.

Avec de grands élèves, on a assez fréquemment des textes
plus spécialement documentaires qui, comme tels justement, parce que trop froids
ont été écartés par la masse des élèves. L'auteur les tape à la machine, sur
fiche, à plusieurs exemplaires. Il garde un de ces exemplaires dans son livre de
vie, les autres exemplaires pouvant être adressés aux correspondants ou
distribués aux autres élèves de la même division.

Même utilisation pour l'histoire : Les enfants
écrivent des textes d'une portée historique incontestable ; ils recherchent
dans les livres des documents éparpillés qui gagneraient à être réunis sur fiche
et ajoutés à la chronologie mobile d'histoire de France.

Si
nous ajoutons que la machine, à écrire a, comme l'imprimerie, un puissant
attrait, qu'elle apporte une sorte de motivation précieuse à l'effort enfantin,
on comprendra que nous recommandions à tous nos camarades qui le peuvent,
d'acquérir, pour la mettre, comme l'imprimerie à l'École au service des enfants,
une machine à écrire. Nous avions trouvé, en occasion, et pour le prix abordable
de 4 à 500 fr., des machines à barillet, marque « Mignon » ou
« Génia », pratiques, parce que très solides. Quelques camarades ont
trouvé pour 4 ou 500 fr, également, des vieilles machines à clavier qui leur
donnent satisfaction.

Le
limographe C.E.L. qui permet le tirage rapide de certains textes, est aussi un
excellent complément à l'imprimerie à l'Ecole.

Récréation.
Le texte est composé. Il est déjà prêt sur la presse. Si tout n'est pas
entièrement au point, les responsables terminent, car ils sacrifient volontiers
à cette besogne quelques minutes de leur récréation.

***

Dix
heures. Le travail reprend. Jusqu'à 11 heures, notre activité sera une des plus
fécondes de la journée.

Il
s'agit d'abord d'illustrer avec un cliché linoléum ou à la polycopie, le texte
prêt à être imprimé. Nous examinons les dessins libres produits dans la matinée.
Nous faisons si possible les enfants juges de ceux qui méritent d'être
reproduits. Et l'auteur se met à graver ou à repasser son dessin à l'encre
spéciale. Ce travail sera terminé, si nécessaire, à 11 h. ou avant la rentrée de
13 h.

Nous corrigeons ensuite rapidement les exercices de
grammaire, donnés le matin, puis nous passons au véritable travail grammatical,
nouveauté profonde inaugurée et permise par notre technique.

« On n'enseigne pas la langue en l'expliquant, mais
en la vivant », disait J. Ligthart. L'ancienne école ne comprenait la
grammaire que comme une explication et une analyse apparemment scientifique.
Nous construisons, nous, une langue vivante et souple, et c'est dans
l'enthousiasme de cette construction que les enfants acquièrent subconsciemment
d'abord, formellement ensuite, les principales notions grammaticales.

Ce
faisant, nous restons totalement dans l'esprit des Instructions ministérielles
françaises de 1923 :

« De même qu'il doit être simple, disent ces
Instructions, l'enseignement grammatical doit être concret. Le maître doit
partir des textes placés sous les yeux des enfants pour leur faire comprendre la
fonction habituelle du nom, de l'article, de l'adjectif, du pronom et du verbe.
Il ne s'agit pas de formuler des définitions abstraites dont une connaissance
plus approfondie de la langue ferait vite apparaître le caractère artificiel.
Il s'agit d'amener les enfants, par la pratique du langage parlé ou écrit, à
classer avec une suffisante précision les formes verbales sous les rubriques que
les grammairiens ont imaginées pour lui un peu d'ordre dans le chaos des
réalités linguistiques. »

C'est la condamnation formelle du procédé grammatical
qui consistait à « apprendre les mots puis les principes grammaticaux sous
forme de règles et finir par la syntaxe pour arriver à parler et à écrire (Dr
Decroly : Revue de l'Enseignement, numéro du 29 janvier
1928).

« Le procédé grammatical est en effet le procédé
classique préféré par beaucoup de professeurs. Ce qui semble cependant établi
par la pratique, c'est qu'il est un moyen peu sûr pour faire acquérir le
maniement de la langue usuelle et que, lorsqu'il y réussit, on ne peut affirmer
que d'autres facteurs n'y aient contribué pour une part plus ou moins large. Ce
qui est évident, c'est que peu de cerveaux s'y adaptent avec facilité et que
beaucoup ont, à cause de lui, un dégoût pour l'étude (Dr Decroly :
L'application de la fonction globale dans l'enseignement. (Numéro du
21 mars de la Revue de l'Enseignement).

Les
études sur la stylistique et sur la grammaire elle-même, par Bailly, de
Saussure, Sénéchaie, Brunot et d'autres, ont bien montré l'impuissance où l'on
est d'atteindre par le travail grammatical habituel, la structure, des formes
verbales les plus courantes et les plus intéressantes. »

Nous allons même plus loin. Nous savons que, l'enfant
apprend normalement et naturellement à parler une langue parfaite sans aucune
lecon scolastique sans même la moindre remarque sur la structure de cette
langue. Son esprit d'imitation, son vivant besoin de perfection y suffisent.
Nous sommes persuadés, de même que l'enfant peut et doit arriver à écrire une
langue parfaite par le seul exercice vivant de cette langue, sans aucune leçon
scolastique. Et ce n'est que pour satisfaire aux programmes et aux inspecteurs
que nous enseignerons aux enfants à distinguer la nature et la fonction des mots
employés, à analyser les parties du discours, certains que nous sommes que cette
connaissance, ne leur apportera aucune facilité nouvelle pour écrire sans
erreur. C'est peut-être même le contraire qui se produira ; pour la
majorité de ces élèves destinés à rester ouvriers et paysans, la possession
subconsciente et comme instinctive de la langue serait plus précieuse qu'une
demi-connaissance formelle qui amène souvent l'hésitation, le trouble et le
doute dans la pratique de l'écriture.

Nous suivrons donc le conseil de
Tolstoï :

« Ecartez les définitions grammaticales et
syntaxiques, les subdivisions des parties et des formes du discours et des
règles générales, mais obligez l'élève à faire usage des formes du discours,
sans les lui nommer, principalement à lire le plus possible en comprenant ce
qu'il lit, et à écrire quelque chose de son invention. » (Cité par Ch.-L.
Baudoin : Tolstoï éducateur (Delachaux, édit.).).

Nous ne pouvons pas entrer ici dans le détail de cette
technique de l'initiation grammnaticale technique qui fera l'objet d'une
brochure spéciale (Grammaire française en quatre pages (Editions de
l'Ecole Moderne).).

Nous nous contenterons de donner la ligne générale de notre
technique et les recommandations qui vous permettront de tirer de nos textes le
maximum de profit grammatical et syntaxique.

Le
principal devoir de grammaire, et le plus profitable est la rédaction
individuelle, par groupes ou en collaboration avec le maître, pourvu que cette
rédaction ne soit pas un devoir mais bien l'expression d'une pensée qui a besoin
de jaillir.

Commençons par bien examiner le texte au tableau,
démontons-le, en quelque sorte devant les enfants pour en montrer la structure
génétique, arrêtons-nous sur la fonction des mots, sur leur rôle dans le
discours, sur les conséquences orthographiques de ces fonctions.

Nous faisons cet examen chaque jour sur le texte choisi
et nous trouvons que c'est là un des exercices les plus intéressants au point de
vue grammatical et des plus profitables.

Dans les cours élémentaires, moyen et supérieur,
puisqu'il faut un minimum de grammaire formelle, donnez à conjuguer aux temps
usuels, accidentellement à quelques temps plus exclusivement scolastiques,
quelques verbes et expressions tirés du texte. Le verbe, surtout en français, a
des formes tellement variables et baroques qu'il n'est pas inutile, pour
l'orthographe en particulier, d'en montrer toute l'année les difficultés. Mais
que ce travail n'ait jamais la forme d'une conjugaison morte, qu'il soit
toujours basé sur l'intérêt du jour et se présente à l'esprit de l'enfant comme
une nécessité.

Cela ne nous empêche pas de suivre l’ordre des leçons
d'un manuel pour ce minimum d'acquisition formelle, pourvu que. Celle-ci passe
toujours au second plan et que s'affirme la conquête vivante de la
langue.

Nous faisons ainsi leçon de grammaire deux fois par
semaine et leçon de vocabulaire les trois autres jours.

Mais pour ce qui concerne l'acquisition du vocabulaire,
nous avons réalisé le même changement radical d'orientation.

L'école avait jusqu'à ce jour la prétention d'enseigner
des mots aux enfants, sans se préoccuper du besoin que ceux-ci pouvaient en
avoir, de l'usage, qu'ils en feraient. Nous avons pensé qu'il est au moins
inutile d'enseigner mécaniquement des théories de mots nouveaux et nous avons
complètement banni de notre classe ce genre d'exercices de vocabulaire. Seuls
sont nécessaires à l'enfant, seuls sont pour lui un enrichissement les mots dont
il connait, dont il désire du moins l'emploi, parce que ces mots s'intégrent
aussitôt dans sa vie et s'incorporent à sa personnalité.

Est-ce à dire que nous nous abstiendront
systématiquement d'enseigner tous mots nouveaux ? Nous voyons sur deux
plans notre tâche d'apprentissage du vocabulaire. L'enfant qui nous arrive
connait déjà un nombre considérable de mots. Qu'il les connaisse en patois, en
italien ou en français, peu importe. Notre devoir n'est-il pas de partir de cet
acquis pour traduire en bon français les éléments familiers ? Ce sera
justement l'objet de nos travaux de rédaction individuelle et
collective.

La
première conséquence de cette orientation nouvelle, basée sur l'expression
enfantine, de notre travail scolaire, est que nos imprimés sont toujours
parfaitement à la mesure de nos classes. Ils sont du même coup compréhensibles
aussi pour tous les enfants, de même, niveau, qui les recevront. Seuls, quelques
mots techniques ou locaux nécessitent parfois une explication. Hors cela nous
n'avons presque, jamais rien à ajouter aux imprimés d'échange, toute lecture
expliquée devient superflue. Habituer l'enfant à utiliser correctement les
nombreux mots qu'il possède, n'est-ce pas le vrai fondement du
vocabulaire ?

Nous cherchons cependant à agrandir ce fonds primitif.
La vie elle-même se charge de cet enrichissement. L'enfant ne souffre pas un
piétinement grammatical. Lorsque son rayonnement social s'étendant, il sent la
nécessité de mots nouveaux, il ne se rebute jamais et sait au besoin faire le
grammairien créateur. Notre tâche est justement de l'aider à ce moment-là pour
qu'il ne fasse pas, fausse route et n'attribue pas aux mots une signification
erronée, qu'il serait ensuite difficile de corriger.

Enfin, les lectures libres sur nos livres de
bibliothèque accroissent chaque jour le vocabulaire de nos élèves, nous
dispensant de tous exercices méthodiques.

De
ce fait, nous intitulons nos exercices de vocabulaire chasse aux mots.
Ils n'ont point pour but d'enseigner des mots nouveaux, mais d'organiser de
préférence les connaissances actuelles, de créer des groupes selon certaines
caractéristiques de façon à préciser la structure et l'emploi des mots
connus : terminaisons, racines, consonnes doubles, formation du pluriel,
etc... Nous nous abstenons toujours dans ce travail de prononcer nous-mêmes des
mots nouveaux. Nous ne faisons que classer les connaissances qu'a enseignées la
vie scolaire ou sociale.

Préoccupation peu ambitieuse, certes, qui est du moins à la
mesure de nos élèves et dont on ne saurait contester la grande valeur
pédagogique. Elle s'harmonise sans réserve avec l'idée qui guide nos
efforts ; partir de l'enfant, l'aider à enrichir sa personnalité et non
plus dispenser du haut de, notre suffisance adulte des richesses verbales qui ne
parviennent jamais jusqu'à l'âme de nos enfants.

Ce
travail de grammaire ou de vocabulaire, suivi, si nécessaire, d'une courte copie
de formule grammaticale, ou plus rarement, d'un rapide exercice vivant, nous a
menés aux environs de 10 h. 30.

Notre emploi du temps prévoit alors calcul,
alternativement pour les différents cours. initiatition mathématique pour les
plus jeunes (cubes camescasses ou jeux divers, ou fiches auto-correctives) -
exercices collectifs pour le C.E. ou travail également sur fiches
correctives.

Ces
fiches auto-correctives sont particulièrement précieuses dans nos classes à
plusieurs cours. Notre fichier de calcul dont nous avons parlé, en comportera un
certain nombre. Mais chaque instituteur peut s’en constituer très facilement des
séries graduées, depuis les opérations les plus simples, jusqu'aux problèmes du
certificat d'étude. On prend un livre du maître de calcul, on découpe les
demandes et les réponses qu'on colle séparément sur des fiches 10,5x13,5 de
couleurs différentes. On place les demandes dans une boîte, les réponses dans
l'autre, et on numérote chaque fiche (Nous pouvons livrer du carton souple
spécial pour ces fiches ainsi que des classeurs spéciaux (voir
tarif).

L'enfant va librement prendre la demande, la copie sur
un cahier spécial ou sur un cahier journalier, il fait l'exercice puis va
librement contrôler sur la réponse.

Pour le travail du soir, il arrive fréquemment que des
élèves emportent librement plusieurs fiches. Ils contrôlent librement leur
travail le lendemain matin.

Cette activité a pour elle l'attrait de la
liberté ; elle met en jeu en même temps une sorte d'esprit de compétition,
avec soi-même d'abord, avec les autres ensuite. Dans une classe bien entraînée
au travail sérieux, les tricheries sont moins rares qu'on ne croit puisqu'il n'y
a pas obligation. Une surveillance discrète de l'instituteur, quelques conseils
judicieusement distribués donnent à cette technique le maximum d'attrait et de
rendement.

La
correction des problèmes conçus, réalisés et résolus le matin selon la technique
indiquée, nous demande, à chaque cours, un temps parfois assez long, par suite
de la nécessité où nous sommes de donner souvent encore ces explications, de
poser peut-être quelques problèmes rapides dont la nécessité se fait sentir, de
donner des explications sur les points spéciaux non parfaitement
assimilés.

Mais nous ne faisons pas de leçons de calcul : nous
avons abandonné totalement l'exposé dogmatique, apparemment ordonné logiquement,
faisant partie d'un tout dont l'élève ne sent point l'enchaînement. Notre
véritable leçon de calcul c'est le travail que nous faisons le matin quand nous
tirons, du centre d'intérêt, les études de la journée. Nos leçons sont toujours
essentiellement pratiques, génétiques et vivantes. Comme pour la grammaire, ce
n'est point la règle qui les suscite et les prépare. La vie les fait
naître : la règle n'en est que la conclusion et l'aboutissement
critique.

Avant 11 heures, nous faisons quelques minutes de calcul
rapide et voilà une matinée bien remplie. Nos enfants peuvent partir ânonner
leur catéchisme.

***

Les
élèves qui, soit qu'ils soient classés par équipes, soit qu'ils soient désignés
par une liste de roulement, doivent imprimer, s'arrangent pour que tout soit
prêt avant la rentrée, de 13 heures. L'instituteur peut, discrètement donner un
coup d'oeil à l'installation.

Si
un cliché est joint au texte, l'auteur aura, s'il le faut, travaillé après 11
heures pour le terminer (et cela ne, lui coûte pas beaucoup, tellement a
d'attrait ce travail). S'il s'agit de la polycopie d'un dessin, l'original
établi avant 11 heures aura séché et sera prêt à être reporté sur la
Géline.

De
sorte qu'à 13 heures, pendant que la classe recommence, l'imprimerie fonctionne
aussitôt, mettant à profit les minutes de mise en train ainsi que les 10 à 15
minutes que nous consacrons d'ordinaire à l’audition de quelques disques de la
discothèque, avec, lorsque c'est possible, répétition d'un chant en partant du
disque.

Nous avons ensuite organisé cette première heure de
l'après-midi de façon originale et un peu osée, peut-être - que tous nos
camarades ne voudront pas imiter. De 13 h. 15 à 14 h. 15, nous avons prévu 3
périodes de 20 minutes, ou, parfois, deux périodes de 30 minutes, au cours
desquelles une division part sous le préau attenant à la salle de classe ou dans
la cour, devant les fenêtres, faire du travail libre.

Individuellement ou par groupes, les enfants doivent se
consacrer à ce qui les intéresse, selon le plan de travail établi chaque
lundi.

Nous surveillons seulement s'ils travaillent et sommes
heureux quand nous les voyons se passionner à une besogne quelle qu'elle
soit.

Ce travail n'est d'ailleurs pas
quelconque : par notre centre d'intérêt du matin, nous avons tracé une ligne, remué des énergies qui ne
demandent qu'à s'employer ; par nos recherches de calcul adaptées à ce
centre d'intérêt, par la mise à jour de documents de notre fichier s'y
rapportant, nous avons motivé bien des activités... Restent encore l'histoire,
la géographie, les sciences, etc...

Dans la pratique, j'envoie au travail libre notre
première division, de 13 h. 15 à 13 h. 40 pendant que je m'occupe plus
spécialement des deux autres divisions auxquelles je fais alternativement du
calcul et du vocabulaire, concrets le plus possible.

Pendant ce temps, que font les grands au travail
libre ? Ces possibilités sont illimitées mais nous allons donner un aperçu
cependant des occupations choisies : travail manuel artisitique, découpage
et coloration de contre-plaqué notamment - examen des fiches mises à leur
disposition et répondant à notre centre d'intérêt - rédaction collective, par
groupes d'affinités. et se rapportant soit à un sujet choisi d'avance ou
spontanément imposé, soit au compte rendu de l'examen des fiches et documents
divers - étude d'un animal, d'une plante, apportée par les élèves, expérience de
physique et de chimie exécutées par les enfants eux-mêmes, d'après des fiches
établies d'avance et dont nous reparlerons, avec un matériel adéquat à cette
utilisation, travaux d'histoire ou de géographie avec recherche de documents
dans les divers livres de la Bibliothèque de Travail.

Je
surveille, de loin en loin, en ouvrant de temps en temps la porte. Mais il est
rare que j'ai à intervenir autrement que pour donner parfois un conseil ou un
renseignement.

Il
est certain que le préau ou la cour ne se prêtent pas merveilleusement à ce
travail, surtout lorsqu'il fait froid. Le rêve serait d'avoir, attenant à la
salle de classe, une ou plusieurs pièces de travail libre, où seraient mis à la
disposition des enfants, fiches, bibliothèques de travail, instruments de
physique, de chimie, de mesure, etc... outils pour le travail manuel, avec
tables et bancs. Certains collègues qui peuvent disposer d'une pièce inutilisée
près de leur casse pourrait lui donner cette affectation.

Mais, même dans de mauvaises conditions, nous
recommandons la pratique, sinon journalière, du moins fréquente, de ce travail
libre ; à ces moments-là, l'enfant sent que, l'école est à lui, hors de la
tyrannie du maître ; il peut mieux affirmer ses tendances, travailler à son
rythme. Il en emporte toujours un extraordinaire potentiel de vie, un
encouragement à se donner ensuite à des besognes plus rebutantes.

Les inspecteurs - et certains collègues craignent
naturellement que hors de la surveillance permanente de l'instituteur, les
enfants ne perdent leur temps ou fassent des sottises. Et cela serait dans les
classes traditionnelles. Mais nous avons, chez nous, soulevé tant d'intérêts,
aiguisé tant de curiosité, ouvert tant de portes, que les enfants sentent tous
la nécessité de se donner intimement à une tâche. Dans la pratique, malgré ces
inconvénients nés surtout du manque d'installation matérielle convenable, nous
n'avons jamais eu qu'à nous louer de ces moments de travail libre. Nous y
gagnions, de plus, la possibilité d'alléger momentanément notre classe formelle
et de pouvoir nous consacrer plus entièrement aux divisions qui restent.

***

A
13 h. 40, changement d'équipe. Deux ou trois minutes de va-et-vient. Une des
divisions restantes, les deux mêmes suivant le nombre d'élèves et l'emploi du
temps prévu, partent au travail libre.

Leurs occupations sont ordinairement moins complexes que
celles des grands : rédaction individuelle ou collective, dessin à grande
échelle, modelage, découpage, lecture souvent de livres aimés de la Bibliothèque
de Travail ou de journaux scolaires d'échanges, exercices de mesure dans la
cour, ou même, aux abords, pesées effectives avec balances, petites expériences
physiques, parfois enquêtes dans le village comme suite à des questions posées
en classe. (Un système de fiches préparées d'avance, aide les enfants à choisir
leurs occupations).

Pendant ce temps, avec les grands, nous corrigeons les
problèmes du soir (si nous avons été obligés d'en donner ; nous donnons
quelques explications arithmétiques ce qu'on pourrait appeler des leçons ;
nous faisons quelques exercices d'application, ou bien nous procédons, vers la
fin de l'année surtout, à quelques dictées avec questions.

Vers 14 heures, nous envoyons quelques instants les
tout-petits en travail libre, s'ilê n'y sont déjà. Ils lisent surtout des livres
de la Bibliothèque de Travail, rédigent de petits textes, ou dessinent, ou
mesurent.

Vers 14 h. 15, séance collective de lecture, Les
imprimeurs ont terminé leur besogne. Chaque élève a reçu sa feuille imprimée
qu'il incorpore à son livre de vie. On lit, silencieusement, des yeux, le texte
imprimé. Quelques élèves le lisent à haute voix avec, la meilleure intonation
possible.

Si nous
avons une fiche du fichier scolaire se rapportant à ce centre, d'intérêt, nous
en donnons un exemplaire à chaque élève. Cette page, la plupart du temps écrite
par un grand écrivain, vient donc se juxtaposer à la feuille imprimée en classe.
Nous la lisons de même, mentalement d'abord, puis à haute voix après avoir donné
les explications qui s'imposent.

Si
nous n'avons pas de fiche semblable à distribuer, nous avons du moins dans le
fichier ou dans la bibliothèque de travail, des documents graphiques se
rapportant à notre sujet. Des enfants les lisent à leurs camarades à tour de
rôle.

Et
on voit la portée profonde de la lecture de tels documents : ce n'est plus
la pensée adulte qui vient s'imposer anarchiquement à l'esprit des enfants;
c'est la science et l'expérience adultes qui sont appelées par la curiosité
naturelle, de nos élèves pour nous apporter les connaissances que nous désirons,
pour enrichir nos personnalités, pour aider à notre épanouissement harmonieux
dans le sens des intérêts dominants révélés par notre activité
précédente.

On
comprend alors qu'une telle lecture, si puissamment motivée, ne soit plus un
exercice scolastique passif et mort, mais une action vivante à laquelle on se
donne au maximum et qui est bien plus profitable à tous points de vue que les
rituelles leçons de lecture.

Ce
n'est pas tout : nous prenons ensuite le livre de vie de nos corespondants
de Praz-sur-Arly. Le facteur nous a apporté le matin un stock d'imprimés de
cette école : nous en donnons un exemplaire à chaque élève qui le lit
mentalement avec avidité, en manifestant bruyamment parfois les sentiments
complexes que lui apporte la feuille imprimée. Minute émouvante, où l'intérêt
est à son comble, tant nos élèves vivent intimement avec leurs camarades. Et le
plus petit détail familier est celui parfois qui les réjouit le plus. Quelques
élèves lisent à haute voix, on discute, on extériorise les projets, en cherche
encore, quelques documents....

L'heure de la récréation arrive à la surprise des
enfants qui ont passé, de la façon la plus vivante, ces heures si mornes dans la
plupart des classes.

Cette demi-heure de lecture peut d'ailleurs être parfois
distraite de sa destination pour être consacrée à d'autres besognes moins
classiques mais plus vivantes encore.

Deux fois par mois environ, nos correspondants nous
envoient des lettres personnelles auxquelles il nous faut répondre. Chacun de
nos élèves a choisi dans la classe correspondante un élève, dont il reçoit les
lettres à qui il répond. Si un garçon peut correspondre avec une fillette, comme
cela arrivait dans nos échanges avec Praz-sur-Arly, c'est plus passionnant
encore.

Non
pas que ces lettres ajoutent quelques documents nouveaux à ceux qui nous
arrivent par les imprimés, mais la lettre est une lettre, un écrit intime qui
vous est spécialement destiné, auquel on répond aussi intimement, en employant
quelques mots d'amitié transportent et éduquent.

On
joint à la lettre des images, des photos, des nouvelles de toute la famille.
Périodiquement, une fois par mois en moyenne, on échange des colis expédiés par
gare, solidement emballés et ficelés, portés au train avec une émouvante amitié.
Ces colis : nous expédions des kakis, des figues, du raisin, des bouteilles
de bon vin, des branches d'olivier, tout ce qui peut faire plaisir à nos
correspondants. Ceux-ci, dans la neige de leur haute montagne des Alpes, n'ont
aucun fruit à nous offrir, mais ils fabriquent à notre intention des luges, des
skis, des bobsleighs, que nous recevons avec une joie indicible. Et si un jour
nous trouvons dans le colis un pain de montagne ou quelques noisettes rien au
monde ne nous semble aussi délicieux... Pour leurs correspondants, nos élèves se
dépossèdent généreusement de leur couteau, de leur sifflet ou de jouets divers
tout aussi précieux.

Les
envois de cartes postales, de photos de famille complètent cet échange. A tel
point que, en fin d'année, ce sont de vraies amitiés qui se sont liées,
resserrées parfois par des visites personnelles. Il faut croire en tous cas que
l'influence psychique de ces échanges est bien profonde puisqu'à des années de
distance, nos élèves se souviennent encore du nom, de l'âge, des habitudes de
leurs correspondants.

L'échange dont nous venons de parler ne se limite
d'ailleurs pas, à notre école correspondante de Praz-sur-Arly. Nous
correspondons, nous l'avons dit, avec une vingtaine d'autres écoles, des
diverses régions de France. Les journaux mensuels que nous en recevons nous
apportent des questions, des demandes de documents. L'élève qui a la charge de
cette école doit y répondre avec l'aide si nécessaire de ses camarades. Il en
reçoit peut-être un jour un gros colis de pommes qu'il partage avec toute la
classe, et je vous prie de juger de l'inoubliable aventure de l'arrivée, un
jour, par la poste, d'un beau paquet de crêpes bretonnes, fines et dentelées,
sucrés, beurrées, délicieuses. Castelli, l'heureux destinataire, porta une crêpe
entière pour faire goûter à ses parents et à ses soeurs.

Je me
surprends ici à dire nous fréquemment en parlant de cette activité. C'est que, à
vrai dire, l'instituteur prend à cet échange sa part de curiosité et de joie. Et
je vous assure que, en mangeant les bonnes pommes de Domfessel, 19 châtaignes de
Pontarion, en buvant le vin de Suris, en savourant les crêpes de Trégunc ou de
Lannéanou, je me sentais une âme d'enfant, je participais entièrement à la joie
commune, je prenais un bain profond de nouvelle pédagogie : l'école enfin
avait pour moi aussi un sens nouveau et un attrait dont l'influence vitale ne
saurait être sous-estimée.

Il
y a tous les mois aussi, les journaux à agrafer et à expédier. Encore quelques
minutes perdues, mais récupérées au centuple par cette activité
extraordinairement dynamique dont on ne soupçonne pas l'intensité si on n'en a
pas été témoin, par cette concentration de vie et de joie autour de
préoccupations essentielles Qui sont la meilleure des éducations.

Nos
lecteurs comprennent maintenant l'importance et la portée de ces échanges
interscolaires. Nous croyons utile cependant de rappeler encore une fois la part
essentielle et prépondérante qui revient à l'imprimerie.

On
pourrait être tenté de croire, en effet, que lettres et colis peuvent tout aussi
bien être échangés entre écoles ne possédant pas l'imprimerie. N’y a-t-il pas
même des organisations nationales ou internationales qui préconisent les
échanges sur ces bases ?

Nous pouvons, pour les avoir pratiqués avant notre
expérience, en délimiter la portée.

Certes, toute, réception de lettres, de documents et,
plus encore, de colis, soulèvera toujours dans une classe quelque enthousiasme,
ne serait-ce, que par la perspective d'un heureux remue-ménage qui délivre un
instant de la morne atmosphère scolaire:. Nous ne disons pas d'ailleurs que ce
soient des pratiques inutiles : tout ce qui rompt la monotonie scolaire,
tout ce qui mêle l'école à la vie est, pour nous, souhaitable. Mais nous tenons
à préciser que, seule, notre technique donne, à ces pratiques un sens et un but
éducatifs.

L'échange par lettre ne permet jamais, en effet, à un
élève, à une classe de connaître intimement la vie de ses correspondants. La
lettre, surtout avec des enfants, est trop incomplète, trop capricieuse, trop
subjective l'envoi et la réception en sont trop espacés. Elle ne permet pas de
suivre des correspondants.

L'imprimé, au contraire, le journal scolaire, nous
apportent régulièrement, comme automatiquement la vie au jour le jour des autres
écoles. Il ne dépend même plus du maître ni des élèves d'arrêter ce courant de
vie. On est pris dans une organisation nouvelle du travail scolaire dont les
échanges sont un des éléments essentiels qu'on ne saurait négliger sans
bouleverser l'activité de toute la classe.

L'envoi de lettres, de colis, cesse alors d'être une
« distraction », c'est un élément de notre nouvelle vie, participant
puissamment de cette concentration d'énergie que notre technique a mobilisée
autour des intérêts dominants des enfants.

C'est cette incorporation des échanges à notre vie
scolaire qui a valu à cette pratique la permanence et l'intérêt pédagogique qui
caractérisent nos correspondances. Depuis plusieurs lustres, des écoles
travaillent ainsi avec l'imprimerie et les échanges. Loin d'en être fatigués,
les éducateurs eux-mêmes affirment qu'ils ne sauraient plus aujourd'hui s'en
passer, preuve certaine qu'il ne s'agit pas d'une pratique, mineure, d'un
passe-temps comme tant d'autres, mais d'un élément essentiel et harmonisateur de
notre nouvelle vie (Aux camarades qui, pour des raisons matérielles, ne peuvent
pas, pour l'instant, introduire l'imprimerie dans leur classe, nous recommandons
d'acheter une Géline, ou, mieux, un limographe C.E.L. et d'éditer un journal
scolaire polycopié qui leur permettra de participer à nos échanges.).

Cette activité nous a menés à la récréation. A 15
heures, nous reprenons le travail.

La
dernière heure de la classe était la plupart du temps sacrifiée par moi à
l'ancienne pédagogie.

De
15 heures à 15 h. 30, sciences trois fois par semaine, géographie deux fois par
semaine. Il y a un programme à voir, noue le voyons. Il y a des notions à
acquérir, nous les acquérons tant bien que mal, en mémorisant même, s'il le
faut, quelques résumés.

De
15 h. 30 à 16 h. 30, histoire trois fois par semaine, cinéma deux fois par
semaine. Pour l'histoire aussi, plus que pour les sciences encore, c'est l'heure
triste où le programme reprend ses droits. Nous allons dire comment nous tendons
à, vivifier également, cet enseignement indépendamment de la besogne
superficielle d'acquisition que nous sommes contraints de faire durant ces
quelques heures. Pour ne rien changer cependant à l'atmosphère libérale de la
classe, nous ne donnons pas de lecons à apprendre par coeur. L'élève se contente
de lire couramment le résumé à mémoriser. Ainsi disparaît cette, hypocrisie d'un
instituteur qui, livre ouvert devant lui, contrôle et punit l'élève qui ne peut
répéter un texte livre fermé. Quant à savoir si le profit scolastique d'uns
telle pratique nous paraît suffisant, nous nous contenterons ici de garder notre
scepticisme : sauf quelques rares exceptions, tous les élèves de nos
classes profèrent les mêmes énormités quand on les interroge en histoire aux
examens; et l'immense majorité d'entre eux ont tout oublié - et tant mieux pour
eux - à leur arrivée au régiment.

Nous nous
contenterons donc de nous prémunir seulement contre les échecs aux examens, en
sachant d'avance l'inutilité et la nocivité de ces pratiques.

Car
nos leçons de sciences, de géographie ou d'histoire se pratiquent
différemment.

Pour les sciences notamment nous pensons que le verbiage
devait totalement céder le pas à l'expérimentation. Toute mémorisatien est là
bien inutile, tout résumé manque son but profond s'il n'est pas la
concrétisation d'une notion vraiment acquise par l'observation et
l'expérimentation.

Pour la chimie et la physique notamment, les leçons
devraient être exclusivemnt expérimentation personnelle.

Nous disons expérimentation personnelle pour bien
rappeler que ces manipulations faites par le maître lui-même, avec des appareils
compliqués, à un rythme toujours accéléré ne diffèrent que fort peu de la
pratique qui consiste à lire dans un manuel ou à voir au cinéma les expériences
prévues, avec leurs conclusions, scientifiques - verbiage dangereusement
dissociateur de la pensée saine, qui substitue l'accessoire à l'essentiel et
donne aux spectateurs une notion profondément erronée de l'effort scientifique
et de l'harmonie naturelle souveraine.

Il
n'y aura enseignement normal des sciences à l'école primaire que lorsque
l'enfant naturellement curieux, en qui nous aurons, par nos techniques, ménagé
l'élan de vie et la soif de connaître, pourra, à l'aide d'appareils simples, à
sa mesure, chercher et expérimenter lui-même, tâtonner, se tromper, recommencer,
en tenant comptes certes des conseils de ses maîtres et des renseignements des
livres, mais en reconstruisant totalement et personnellement la science. Les
acquisitions seront alors moins foudroyantes, mais on bâtira sur
l'inébranlable : on ne donnera pas de faux espoirs nés d'une science
minimisée qui n'est que la caricature de la connaissance. Il en sera ici comme
pour les fondements certains - et simples - de la science : qui sentira les
lois naturelles qu'il faut plier à nos exigences, sera capable alors de
s'élever, sans aucun risque d'échec, jusqu'aux notions suprêmes.

Mais il nous faut du calme, de la confiance et la joie
de l'effort et la satisfaction de la connaissance acquise.

Il
y faut aussi du matériel.

Le
matériel scientifique actuel est conçu et réalisé pour être manoeuvré par le
maître. Nous avons lancé l'idée d'un matériel d'expérimentation pour le travail
libre des enfants, matériel dont nous étudions la composition et la fabrication
en attendant de passer à la réalisation dès que possible.

Un
système de fiches directrices permettrait aux enfants d'utiliser ce matériel de
façon logique et rationnelle et les aiderait à tirer de leurs travaux les
conclusions qui s'imposent. Nous avons déjà publié dans
« l'Educateur » quelques-unes de ces fiches et nous avons commencé la
livraison, sur fiches d'un travail d'une portée exceptionnielle de Faure et
Guillard pour la Technique Moderne d'Enseignement scientifique.

***

La
géographie, par contre, a été totalement renouvelée par notre
technique.

Car
il y a là aussi cette géographie formelle qui consiste à mémoriser des noms et
des formules pour répondre aux questions d'examen, mais qui néglige tout le côté
vivant et humain d'une science que l'école seule s'obstine à rabaisser ainsi au
niveau d'une discipline.

La
géographie, c'est la connaissance totale de notre village, de notre contrée, de
notre province, de la France, du monde - connaissance qui a nécessairement un
but humain : la meilleure utilisation sociale de l'intercompréhension et de
la coopération des individus.

Les
éléments que l'ancienne école imposait aux enfants : les noms de villes, de
fleuves, de caps, de golfs, de pics et de cols sont justement ceux qu'un oeil
exercé trouve facilement sur une des nombreuses cartes qui inondent aujourd'hui
le commerce. L'automobiliste qui parcourt une contrée nouvelle ne connaît aucun
nom, et pourtant, grâce à sa carte - pourvu qu'il sache la lire - il saura
trouver le nom des cours d'eau traversés, des villes rencontrées, des pics
neigeux qui se profilent à l'horizon.

La
partie humaine de la géographie est une acquisition autrement délicate et
difficile, et ce ne sont pas les cartes qui nous en apporteront l'initiation.
C'est donc avec raison que, par notre technique, nous mettons l'accent sur ce
côté spécial de l'enseignement géographique.

L'école traditionnelle s'appliquait à reporter sur des
Espaces inconcevables pour l'enfant sa soif de connaissance et elle négligeait
la nature environnante, le village et la région. Par l'imprimerie c'est cette
étude au contraire, qui est le centre permanent de notre activité
éducative.

Nos
correspondants veulent connaître le coin où nous vivons. Dès le début de,
l'année, nous en dressons le plan que nous leur adressons ; nous étudions
pour eux la superficie de notre village, la nature de son sol, ses cours d’eau,
ses cultures le mode de vie des habitants. Tout au cours de l'année, d'ailleurs,
indirectement par nos imprimés, s'exprimera la vie des ouvriers et des paysans,
cette vie chevillée au sol et aux possibilités naturelles.

Par les échanges, nous
élargissons naturellement notre horizon. Nous étudions, par la vie et l'intérêt spontané, la géographie véritable
d'autres villages de France ; nous confrontons les climats, les cultures,
les modes de vie. L'échange de photographies, de cartes postales, d'arbres et de
produits caractéristiques, complète cette connaissance, à tel point que, après
un an de correspondance, nos élèves connaissent comme leur village les villages
de leurs petits amis.

Ces
points d'appui absolument sûrs, jetés un peu partout sur le territoire de la
France, et même du monde, sont les assises solides d'un enseignement
géographique plus général pour lequel nous utiliserons avec profit les documents
divers de notre Fichier Scolaire Coopératif, le cinéma et, si possible, la
caméra.

Nous envoyons des colis, des lettres ; nos journaux
scolaires partent régulièrement dans les diverses directions. Les enfants aiment
suivre en pensée leurs envois où ils ont mis tant d'eux-mêmes. Il nous sera
facile d'utiliser cet intérêt comme base d'étude des régions traversées. Et
ainsi, soit directement, soit par élargissement sympathique de nos centres
d'intérêt, nous arrivons à motiver totalement notre enseignement de la
géographie qui sera alors extraordinairement vivant et profitable.

L'idéal, n'est-ce pas que, grâce à nos techniques, nos
élèves ne commettent plus ces erreurs grossières qui caractérisent les victimes
de l'enseignement livresque, qu'ils jugent sainement et sachent profiter de
leurs connaissances pour une meilleure conduite de leur vie; qu'ils aient appris
aussi à se servir des livres et des cartes pour découvrir ce que nous ne nous
sommes pas obstinés à leur imposer,

Si
nous affirmons que, par notre technique, nous parvenons à cet idéal, on
comprendra toute la portée pédagogique de ces innovations.

***

Nous serions de même en mesure de donner un enseignement
historique et humain aussi solidement fondé pédagogiquement s'il ne nous était
imposé une histoire de mots et de dates, de guerres, de traités, dans un passé
que l'enfant ne parvient jamais à se représenter avec quelque certitude.

Par
contre, quels précieux fondements de cette étude familière du passé, nous permet
l'imprimerie à l'Ecole !

Car
l'enfant se passionne tout spécialement aux récits de la vie d'autrefois ;
il aime entendre ses parents ou grands-parents raconter leurs travaux, leurs
peines et, leurs joies. Des documents divers, familiaux ou communaux viendront
d'ailleurs préciser cette connaissance que fixeront de nombreux imprimés. Par le
même processus qui nous a valu une connaissance naturelle et intime de la
géographie des divers pays, nous acquerrorns des notions historiques précieuses
qui, de proche en proche, nous permettront de nous hisser jusqu'aux grandes et
amples considérations humaines.

Les
documents nombreux de notre fichier nous aideront aussi à élargir le cercle de
nos connaissances, à approfondir nos recherches et à tirer des faits le maximum
d'enseignements. Et cela, sans aucun dogmatisme, par la vie nouvelle rendue
possible par notre technique, (Voir notamment nos belles collections :
Histoire du Livre, Histoire du Pain, Histoire des moyens de locomotion à
traction animale, etc...).

Tous nos camarades poursuivent naturellement cette
besogne, qui ne les dispense pas, hélas ! du bourrage systématique exigé
par les programmes et les examens.

Comme nous ne saurions nous contenter d'idéal
inaccessible, nous avons essayé d'obvier (??) dans la mesure du possible
à ce dilemme tragique qui, ici, limitait nos innovations. Nous avons publié,
dans notre fichier scolaire, une Chronologie mobile d'histoire de France d'une
conception parfaitement originale.

Nous avons inscrit 25 années par fiches et nous avons
indiqué, en face des dates essentielles - sans oublier celles imposées par les
programmes - les événements correspondants. Nous avons réduit au minimum le
nombre de ces dates afin de laisser aux éducateurs à aux élèves la plus grande
latitude possible dans le choix de ces documents. Nous nous sommes contentés de
créer le cadre sur lequel nos élèves fixeront les documents à
acquérir.

Alors, l'histoire même officielle
peut être vivifiée. Des dates importantes au point de vue humain peuvent être
placées sur le même     plan que les dates de guerres ou
d'avènements ; les faits locaux eux-mêmes auront leur place à côté des
grands événements historiques qu'ils ont trop longtemps éclipsés.

Et
surtout la disposition sur fiches permet d'intercaler des fiches documentaires
se rapportant à l'histoire de la civilisation : vie des ouvriers et des
paysans, techniques, industries, luttes ouvrières, ces documents, puisés dans
les livres par les élèves ou reçus de correspondants sont copiés et imprimés sur
fiches et incorporés à la chronologie d'histoire.

En
fin d'année nos élèves possédent ainsi un véritable manuel qui est tout à la
fois le plus précieux des aides pour le certificat d'études et le résumé vivant
des recherches de l'année. En le feuilletant les siècles, les ans réapparaissent
avec leur physionomie spéciale consignée
dans les documents que nous y avons joints. Nos élèves acquièrent ainsi la
notion de recul historique en même temps qu'ils corrigent dans une certaine
mesure ce qu'avait d'incomplet et de partial l'enseignement officiel de
l'histoire.

***

Il
nous restait à indiquer l'emploi original que nous faisons des instruments
nouveaux que la science a mis à la disposition de l'école : cinéma, caméra,
radio, disques, etc...

Tous ces outils, s'ils sont seulement juxtaposés à la
vie de l'école, restent des jouets, susceptibles de distraire l'enfant, de
l'instruire parfois. Mais ils n'ajoutent pas à la formation individuelle ;
ils ne contribuent point à cette harmonie créatrice que nous avons posée, comme
un des buts à notre éducation.

Notre technique nous a révélé les besoins profonds de
nos élèves : notre principal souci a été d'utiliser tout le matériel
scolaire à la satisfaction de ces besoins. Et ces outils nouveaux n'échappent
pas à la règle.

Nous avons fait un vaste effort pour mettre ainsi le
cinéma au service de l'enfant. Nous avons été les premiers en France il y a près
de dix ans, à recommander hardiment l'emploi dans les écoles, du Pathé-Baby,
considéré alors comme un jouet peu digne de l'austérité scolastique. Mais nous
avons récommandé le Pathé-Baby parce que lui seul nous permettait pratiquement
de constituer dans nos écoles prolétariennes des petites cinémathèques où nous
puiserions selon nos besoins - cinémathèques élargies et renforcées par notre
Cinémathèque Coopérative, la première en France, et qui a rendu de si
grands services à des milliers d'écoles.

Nous avons fait mieux : Grâce à la caméra
Pathé-Baby, achetée par l'école ou par un groupe d'Ecoles, nous avons filmé la
vie même des enfants. Et les échanges de films ainsi obtenus ont donné la mesure
de ce qu'on pourrait, attendre d'un emploi rationnel et pédagogique du cinéma
scolaire. Car nous touchons là, comme avec nos livres d'enfants, à un intérêt
puissant insoupçonné jusqu'à ce jour : ces films, qui sont la vie véritable
de camarades qu'on connaît d'autre part, par nos échanges réguliers, ont
toujours le maximum de succès. Même techniquement imparfaits, ils remuent l'être
profondément, ils aident notre effort éducatif, ils ajoutent à nos possibilités
constructives.

Nous avons réalisé dans le même sens en préconisant, les
premiers en France, l'usage pédagogique du phonographe : constitution d'une
discothèque circulante. L'idéal serait, comme pour le cinéma, que le disque
apporte à notre technique une sorte de couronnement artistique, d'une portée
considérable qu'à notre désir éducatif révélé et maintenu tout au long du jour,
réponde un beau disque qui s'adapte au souci enfantin, élargisse jusqu'à
l'infini ses préoccupations, l'élève et l'idéalise.

Si
nous n'avons pu réaliser totalement nos désirs, ce n'est pas tant notre
technique qui en est cause que la misère croissante de nos écoles (qui ne nous
permet pas, d'acquérir le matériel indispensable) d'une part, que la pauvreté
pédagogique des productions cinématographiques et phonographiques actuelles.
Grâce à l'éveil que nous avons donné, un pas important a été fait. Nous
tâcherons de toujours stimuler l'effort commercial en faveur de nos techniques
(Pour l'édition des disques C.E.L., écrire à l'Ecole Moderne, pl. H.-Bergia, Cannes.).

***

Il y aurait
beaucoup à dire sur l'emploi de l'imprimerie dans les Cours complémentaires et
les Ecoles Primaires supérieures, dans les Cours d'adultes, pour les diverses
besognes extra et périscolaires qui s'accumulent autour de l'école ; sur
l'utilisation dans les écoles d'anormaux, avec les sourds-muets, etc... Ce sera
le sujet de brochures à paraître dans cette collection.

Retour au sommaire
des BENP